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Quelle langue maternelle pour l’enfant de l’étranger ?

VILLENEUVE Dominique
Date publication : 23/02/2018
Dossier : Les cahiers de l'ALI

 

Quelle langue maternelle pour l’enfant de l’étranger ?

[Article publié dans Bilinguisme : incidences subjectives et épistémogènes, actes des journées des 28 et 29 septembre 2002, CMME, Paris, Cahiers de l’Association Lacanienne Internationale, 2003.]

Cet exposé concerne le statut de la langue pour une enfant née en France et qui est devenue parlêtre dans la langue tamoule.

Quand je rencontre cette fillette, que j’appelle ici Vimala, elle présente, à l’âge de six ans, un symptôme de mutisme scolaire. La cure se déroule en une vingtaine de séances en institution de septembre à juin.

Vimala est l’enfant unique de parents venus du Sri Lanka il y a dix ans et qui ne parlent pas le français. La maman cependant connaît quelques mots, nous parlons : à l’école, Vimala est en Maternelle depuis deux ans, avec l’enjeu du CP au bout de l’année. En classe, elle s’efforce d’apprendre, elle écrit sans difficulté mais ne dit pas un mot. Pourtant, explique la maman, Vimala connaît le français puisque à la maison, elle veut l’enseigner à sa mère et pleure quand celle-ci fait des fautes. La question de la langue semble prise dans celle de l’idéal, ce que je vais d’abord interroger.

C’est dans la langue de ses parents que la signifiance s’est engagée et déployée pour Vimala. Sa prime enfance s’est passée à la maison, en famille. Quand elle est entrée à l’école à quatre ans, le français était pour elle une langue nouvelle. Était-ce pour autant une langue étrangère ? pas nécessairement puisque c’était la langue sociale, une langue familière donc, que potentiellement l’enfant parlait.

La maman de Vimala est anxieuse et demande à sa fille de performer en français. Mais cette opération ne va pas sans un mouvement de séparation, cela suppose que l’enfant devienne autre, qu’il désire dans une autre langue que celle de ses parents. Il se trouve que le père de Vimala la soutient dans ce sens, ce en quoi il me semble que le français est d’une certaine façon la langue du père, porteuse de la fonction paternelle, bien que le père ne la parle pas lui-même, (mais il parte un peu d’allemand et d’anglais). C’est sa mère que Vimala met en conflit avec sa tradition en adoptant les coutumes et la langue française.

Par ailleurs, je fais l’hypothèse, qui orientera tout le début de la cure, que ce qui s’est produit une fois en classe, c’est que ce qu’a entendu l’enfant, la langue scolaire, n’est pas venu s’articuler au savoir qu’elle possédait déjà.

Je m’appuie là sur les travaux de Bergès et Balbo, qui montrent que dans le transitivisme, la mère embraye les fonctions du bébé dans la mesure où elle le suppose sujet d’un savoir. Cette hypothèse fonde chez la mère les comportements d’illusion anticipatrice dont vient de parler Graciela Cabassu-Crespin.

La maîtresse aussi fait cela, elle anticipe, supposant que ses élèves la comprennent parce qu’ils savent déjà des choses.

Mais si l’enfant qui vient d’une langue autre, inconnue de la maîtresse, lui adresse un dire infiltré des sonorités, d’une prosodie, voire d’une syntaxe par trop différente de ce que la maîtresse a l’habitude d’entendre, elle peut être prise sous le coup de ce que Graciela vient d’appeler un « état de sidération », qui rend sourd à la dimension signifiante. Ou encore être l’objet de réactions de répulsion, par un effet de structure, qui tient à ce que le refoulé de chaque langue est différent et organise différemment le corps comme structure pulsionnelle. Si le message de l’enfant est identifié à ce qui, pour articuler la langue française, a été écarté radicalement, c’est-à-dire à son reste, le petit a, alors le message est rejeté comme pur réel.

Pour l’enfant qui n’a pas d’appui familial dans la langue sociale, ce premier échec à être entériné au lieu de l’Autre social le rejette au dehors, dehors d’où il perçoit le parler de la maîtresse comme un parler plein, parfait, il n’y entend pas les achoppements du signifiant. Et il essaie de se calquer sur cette langue idéale, pensant qu’il ne faut pas qu’il y ait de barre dans cette langue là. Ce parler plein devient modèle, et l’enfant, pris dans la question de la compétence, a honte de son propre parler porteur des traces d’un refoulement Autre, un refoulement qui fait tâche, qu’il faut absolument taire.

En même temps, ce silence de l’enfant est tout à fait adressé, c’est un silence hostile, qui tente d’entamer la toute-puissance de la maîtresse, et qui y parvient d’ailleurs, puisqu’il me sera dit que la maîtresse est en dépression à cause de Vimala.

Alors la cure maintenant. Lors du premier entretien, Mme V., la maman, se montre très inquiète et mécontente de sa fille. Vimala me regarde avec de grands yeux fixes. Elle ne répond à aucune de mes sollicitations, elle a manifestement peur. Quand sa mère lui parle en tamoul devant moi, elle ne répond pas plus.

À la deuxième séance, elle a choisi un jeu, constitué de quatre planches de huit personnages correspondant chacune à un conte. Elle remplit les planches en silence, je propose des noms de personnages, et soudain quand je nomme « c’est Blanche-neige... », elle me regarde et répond oui de la tête.

J’avais remarqué qu’elle aimait ce jeu parce qu’elle y retrouvait des éléments familiers. « Blanche-neige » vient comme signifiant dans la cure dans la mesure où il se situe au point de rencontre entre une nomination et un savoir qu’elle avait déjà. Ce signifiant va revenir de séance en séance, comme si un savoir insistait à s’y faire entendre. Savoir que je traduirais ainsi : être Blanche dans la langue est un désir qui l’exile de la prime enfance, désir dont je me constitue l’adresse.

Blanche-neige est lui-même constitué d’une chaîne de deux mots, Blanche et neige, phonèmes proches qui font entendre la nature de différence et de répétition du signifiant dans sa matérialité.

En tamoul, Blanche-fille se dit « valleï pelleï », où l’on retrouve le redoublement doux et rythmique des deux syllabes dans deux mots différents et voisins.

Sur le plan graphique, Vimala dessine à chaque séance une dame esseulée et filiforme, qu’elle nomme Blanche-neige. Cette dame sans corps m’évoque ce que Ch. Melman dit du corps dans la migration linguistique : dans une langue d’emprunt, un sujet ne saurait participer que d’un néo- refoulement, n’avoir qu’un néo-corps.

Les dessins s’accompagnent de quelques mots qui peu à peu tissent un récit : « C’est Blanche-neige... elle est à la maison... elle travaille... toute seule ».

« elle pleure... elle est toute seule, elle va à l’école », « c’est une petite fille qui a perdu sa maman, elle est toute seule dans la forêt, elle a peur ».

« Et là aussi c’est Blanche-neige ? » ; « Mais non ! c’est la sorcière de la forêt, celle qui est très méchante ! ».

Ce conte est traditionnellement le récit du parcours œdipien d’une fillette : la mère aimante meurt abandonnant Blanche-neige à une terrible rivale qui l’exile de la maison du père jusqu’à la rencontre du prince charmant.

Dans le récit de Vimala, on retrouve la peur et l’exil dans la forêt-école, mais la méchante femme ne semble pas tant la rivale œdipienne, que la maîtresse toute-puissante. Le conte se trouve comme ré-interprété par l’exil de la langue, qui retient la fillette dans un clivage plus archaïque entre la langue de la mère aimante, et la langue de la mère rejetante. Tant que l’exil masquera que la perte est inhérente à la division subjective, l’enfant aura l’illusion que la division passe entre les deux langues, et il ne pourra être à l’aise dans les deux langues.

Deuxième séquence : Quand Mme V. me dit qu’à la maison Vimala veut lui apprendre le français, elle prend l’exemple du mot « stylo », et je lui demande comment se dit stylo en tamoul. Alors s’engage une leçon où Mme V. me montre un objet, le dit en tamoul, me fait répéter, me corrige, je me prête à l’exercice. Pour parvenir à distinguer les sons, je ne peux faire autrement que d’écrire le mot tamoul en caractères latins, pour le répéter ensuite, difficilement. À un moment, je jette un coup d’œil à Vimala qui rit discrètement et se fige comme en faute dès qu’elle se voit regardée.

La langue maternelle a donc émergé dans l’espace de la cure, mais de la bouche de la mère, Vimala se fermant dès que je sollicitais une traduction.

Par son rire, Vimala se manifeste comme sujet barré, se laissant aller à la surprise amusée, quand se produit pour elle un effet comique : la langue maternelle vient trouer la langue française, marquer l’Autre référent du français du trait du manque.

Après cette leçon de tamoul, Vimala me parle tout à fait autrement, faisant des phrases dans un flot dont la syntaxe approximative ne la préoccupait plus du tout. Ce qui indique que s’était produit une chute de la langue idéale. C’est-à-dire que la division subjective s’y fait sentir dans la mesure où celui oui écoute peut entendre quelque chose que le parleur ne sait pas qu’il dit.

Dans les dessins, la dame filiforme et esseulée prend des couleurs, sa robe se couvre de motifs, elle acquiert une épaisseur, un corps, et s’entoure de fleurs, oiseaux, nuages, soleil.

Pour la maman, cette leçon de tamoul l’amènera en janvier, à venir me dire très librement qu’elle n’est pas contente car Vimala a demandé un sapin (c’est la période de Noël), alors qu’il faut aller au temple pour le Nouvel an hindouiste, et cela, cette demande, c’est à cause de l’école dit-elle. Vimala et l’école amènent donc la mère à se trouver en défaut par rapport à sa tradition.

Je demande si Vimala va au temple et Mme V. me répond que oui. Afin de souligner que les deux champs symboliques sont distincts mais ne s’excluent pas je mets en série les trois signifiants : « ah, alors il y a le temple, le sapin et Blanche Neige ! », les deux signifiants amenés par la mère, plus celui de l’enfant. Mme V. sourit, dit que le papa a acheté à Vimala le DVD de Blanche-neige, et ajoute que oui, mais elle, elle ne peut pas aller au Sri Lanka, elle n’a même pas pu y aller pour le décès de sa mère, survenue quand elle était enceinte de Vimala, car elle est une réfugiée, si elle y allait, elle ne pourrait revenir. En larmes, elle conclut : « C’est très dur, je pleure souvent, Vimala est inquiète. Mais j’accepte qu’elle aime des choses d’ici, ça oui, j’accepte ! ».

C’est la première fois dans la cure que la mère dit sa propre douleur, articulée à la mort de sa mère dont elle n’a pu faire le deuil, restant suspendue dans le temps arrêté de l’exil. Il me semble que cela permet de mettre une certaine limite à la jouissance. C’est-à-dire que là où l’enfant était identifiée à ce qui manque à la mère, occupée à tenter de combler cette douleur sans limite, se produit un effet de refoulement, de perte de jouissance, qui dégage un espace de séparation. Vimala commente ainsi le dessin suivant : « Cette petite fille Blanche-neige, elle est toute seule... c’est parce que sa maman lui a dit tu vas aller à l’école toute seule... elle n’a plus peur. »

À partir de là, elle fait des dessins à deux personnages, puis à plusieurs, il y a sa famille, et aussi les copines, et elle raconte « là c’est le sept nain qui tire la langue à Blanche-Neige... la petite Clémence elle m’a tirée la langue... et Vanessa et Vicky, c’est des V comme moi. » Vimala a donc trouvé domicile à l’école qui est maintenant la maison des petits autres, les sept nains, les copines auxquelles elle s’identifie. Précisons que le nom de famille de Vimala commence par la même lettre que son prénom. Elle n’est plus là entifiée dans son être d’étrangère mais représentée par une lettre, écriture de la jouissance perdue, lettre chue des signifiants que sont ses nom et prénom.

À l’école, il y a une nouvelle maîtresse qui dit à la maman que Vimala participe maintenant sans difficulté à la classe.

Enfin, vers le mois de mai, alors qu’elle a dessiné deux copines habillées en princesses, je lui demande « comme Blanche-neige ? », elle me répond : « non, non, c’était à la fête, y avait des bonbons et des ballons, et hier je suis allée avec la maîtresse à la piscine... etc, etc. »

Ainsi « Blanche-neige » n’est plus d’actualité, Vimala est passée à autre chose.

Cela indique bien que ce mot de passe d’une langue à l’autre, d’une langue non divisée à une langue divisée, n’est pas un mot fétiche mais bien un signifiant avec une structure de renvoi.

Au départ ce signifiant est élu par l’enfant comme représentant de sa position subjective, d’être doublement happée dans la toute-douleur maternelle et dans la toute-puissance du réfèrent scolaire. Quand l’enfant a changé de position, ce mot de passe devient obsolète, tandis que d’autres signifiants sont venus s’y articuler, jusqu’au nom propre, et son inscription dans la lettre.

Ce en quoi il me semble que la division subjective, qui était présente dans la langue première, a pu s’inscrire dans l’autre langue aussi, dans la mesure où « la mère y est interdite », selon la formule de Ch. Melman.

Ainsi, la langue française serait devenue une langue maternelle au sens d’une langue subjectivée.

Conclusion 

Il nous semble pouvoir dire que les problématiques de ces deux enfants si différents [NdE : référence au cas présenté dans l’article précédent] se rejoignent autour de la question fondamentale de la jouissance.

L’effet de refoulement ne peut être produit qu’à partir du manque dans l’Autre, ce qu’autant les deux mères que la maîtresse de Vimala défaillent à transmettre.

C’est à ce point précis que vise le travail de la cure.

La question de savoir s’il s’agit d’une véritable inscription ou d’une suppléance reste ouverte.

 

Dominique Villeneuve

Espace personnel

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