A.L.I.

Le propos de Michèle Dokhan met en valeur des catégories à la fois classiques et plus actuelles de la pratique analytique.
D'un côté, l'importance de l'Identification et le travail du trait unaire, de l'autre la problématique du fantasme par l'intermédiaire des connecteurs logiques que Lacan a introduit après Freud dans son écriture du poinçon.
M. Dokhan attire notre attention sur la distinction entre ce que nous pourrions appeler "un Imaginaire qui colle" : cette appétence moderne pour l'univers virtuel et un "Imaginaire qui noue" : l'imaginaire narratif. Cet Imaginaire - que l'on peut voir à l'oeuvre dans les mythes, les contes ou encore dans les vitraux de Chartres - où il s'agit de nouer Réel, Symbolique et Imaginaire en faisant consister les trois ronds ou, dit autrement, d'Imaginariser le Réel pour revigorer le Symbolique.

L'avenir d'une fiction

Freud impute à la civilisation une responsabilité dans la genèse des névroses, le marqueur en est pour lui la morale sexuelle et nous pouvons témoigner que ce débat reste contemporain... L. Gavarini ne pourra, comme elle l'avait prévu, illustrer cette question qui prend place dans une recherche sur la construction identitaire des adolescents au regard des repères générationnels et des représentations sexuées. En tous cas,

C'est par la question de "la morale sexuelle" que Freud est amené à aborder le problème de l'éducation - une des formes de la transmission - Réformer l'éducation était pour lui le moyen de transformer la morale sexuelle, le cas du "Petit Hans" (1909) à cet égard est significative. La notion de civilisation chez Freud est cependant fluctuante ; elle se rapporte dans "Malaise dans la civilisation" (1929) aux institutions qu'une communauté humaine se donne pour "un mieux vivre ensemble". Dans "Les nouvelles conférences" (1932), Freud précise que la tâche de l'éducateur consiste à trouver le juste équilibre entre le Charybde du laisser -faire et le Scylla de l'interdit"

Lacan reprendra le signifiant "Kultur" pour dire que cette question est articulée par le langage, l'inconscient et le sexe, qu'elle est donc marquée par un dysfonctionnement fondamental : celui de la sexualité humaine. Nous avons ces dernières années pris la mesure des divers retournements institutionnels et de leurs effets notamment en droit familial, droits de la personne... retournements qui affectent aussi bien la notion d'identité - y compris l'identité sexuée - que celle de l'héritage.

Aussi... comment penser la transmission -par le noeud de l'identification - ? Ou par celui de l'héritage qui serait sur le versant du refoulement de la dette car l'aphorisme de Goethe : "Ce que tu as reçu de tes pères, acquiers-le pour le posséder" est contestée ; l'étude de Gaucher, M.C Blais et D.Ottavi en atteste par plus d'un biais. (in Conditions de l'éducation, Essais/Stock 2008) et nous entendrons D. Ottavi souligner les paradoxes de l'autonomie de l'enfant.

Nous savons que le refoulement est central pour penser la question de l'éducation : pour qu'il y ait refoulement il est nécessaire qu'un fond de souvenir infantile échappe au préconscient nous dit Freud dans "L'interprétation des rêves" (1899), et que par l'effet du processus secondaire, il produise une transformation d'affects (dégoût, pudeur...), le Moi obligeant le sujet à tenir compte de la réalité. C'est ainsi que le refoulement conditionne la mise en place de l'inconscient avec le principe de plaisir : "Une représentation inconciliable - notamment sur le terrain sexuel - au Moi" a pour effet une psychonévrose de défense (Esquisse, lettre 52 à Fliess, 1895). Le mécanisme du refoulement portant sur la fonction signifiante, c'est donc une pulsion infantile qui subsistera faute de traduction, sans méconnaître sa part d'irréductible - nommé objet a par Lacan.

Freud donne cette définition de l'éducation : "incitation à la domination du principe de plaisir et à son remplacement par le principe de réalité". L'amour, la récompense de l'éducateur sert à ce projet, mais ne soyons pas trop naïfs, la promesse ne peut qu'échouer si ledit enfant pense qu'il est assuré dans tous les cas de cet amour et ne peut le perdre (Formulation sur les 2 principes de fonctionnement psychique, 1911). Les enjeux de la réalité, les renoncements qu'elle impose sont d'abord incarnés par les exigences parentales qui doivent être dosées selon les possibilités de l'enfant. Dans ce jeu de vie, l'enfant doit supporter une dose de déplaisir, i.e renoncer aux satisfactions pulsionnelles immédiates. Cependant, si l'acquisition des connaissances repose sur la relation élève /professeur fondée sur le modèle père/enfant ; il ne faut pas que l'éducateur néglige les tendances hostiles de l'élève qui sont attachées à l'identification au père qui a imposé une limitation à la vie pulsionnelle de l'enfant ; autrement dit l'éducateur ne doit pas trop jouer sur l'écart entre Moi-Idéal et Idéal du moi... D'où les recommandations de Freud dans Conseil aux médecins (1912) : L'éducateur comme le psychanalyste ne doit pas chercher à satisfaire son idéal à travers l'enfant car c'est dans cet investissement narcissique de l'enfant que résident les nuisances de l'éducation... L'Idéal se rapporte au narcissisme source d'illusions et de résistances..." et enfin "l'éducation en vue de la réalité est une affaire de tact" dit Freud dans Avenir d'une illusion (1927).

Rappelons que de nombreuses expériences ont été faites dès 1920 afin de permettre une "pédagogie analytique". De Reich, qui pensait la pulsion sexuelle comme un besoin qui doit être satisfait et prônait la "liberté de la sexualité" à Anna Freud qui jouait de son autorité pour renforcer le Moi Idéal de l'enfant afin de se soumettre ses pulsions, en passant par Neill : Libres enfants de Summerhill (1970 paru en 60) qui se préoccupait peu des méthodes de transmission des connaissances mais attendait de l'enfant qu'il Demande à être enseigné et soit éduqué dans l'autonomie, car en bon lecteur de Freud, Neill pensait qu'"après que l'enfant ait pu vivre ses impulsions profondes, ses anxiétés disparues, nous pouvons amener sa libido à s'intéresser au travail scolaire."

Toutes ces tentatives ont été décevantes : elles ne prenaient pas en compte la complexité de l'appareil psychique dont les diverses instances sont en conflit. Et s'il y eut des effets positifs, c'est plus par le talent d'un homme et à son insu - donc par un processus d'identification à l'oeuvre - que par l'effet d'un discours. M. Klein avait bien compris cet impossible dont l'enjeu tourne autour du désir de l'enfant.

Lacan nous a éclairé avec le graphe, cet outil précieux pour repérer ce qu'il en est du Désir et de la Demande. 2 étages : le désir doit être aliéné à la demande de l'Autre sans y être réduit. A la lecture du discours sur l'autonomie, que pouvons nous repérer ?

Si le désir n'est pas aliéné à celui de ses parents ou éducateurs - convaincus de n'avoir aucun désir particulier à l'endroit de l'enfant - cela rend impossible toute structuration psychique à l'enfant puisque c'est à partir du désir de l'Autre que le désir de l'enfant se constitue. Il n'y a de désir qu'aliéné.

Dans son séminaire, Christiane Lacôte nous rappelait l'apostrophe de Lacan "Notre semblable ne serait-il pas un objet, plût au ciel qu'il le fût car au départ, il est encore bien moins qu'un objet" (Le Transfert 301160). Je pense ici à une petite fille de 6 ans dont la mère "progressiste", vivant dans un milieu intellectuel, a considéré qu'il ne fallait en rien influencer son enfant par ses propres jugements serait-ce en lui posant des questions. Elle attendait "tout simplement et respectueusement" que sa fille lui parle "pour ne pas faire obstacle à son autonomie" ; moyennant quoi cette enfant n'avait pas accès à l'usage des mots les plus habituels de la langue ni ne savait comment identifier ses affects : tristesse, colère... chaque mot lui était creux et il fallait dans le travail de cure les lui faire investir. L'Autre secourable, le Nebenmensch, celui par lequel l'enfant peut asseoir son jugement et toutes les déclinaisons des discriminations ne pouvait opérer.

Vous direz : "il s'agit d'un enfant psychotique" - certainement - mais la psychose ne vient-elle pas exposer au plein jour les ratés de la construction psychique et nous permettre de comprendre les embarras névrotiques ? Lors de la journée EPEP du 061208, nous avons entendu le témoignage de ce jeune professeur de français dans un collège nous dire sa perplexité. Elle se demandait "dans quel dispositif énonciatif" se trouvaient ses élèves perdus dans la lettre des énoncés que leur professeur leur adressait... l'accès à la métaphore, le maniement du langage sont devenus très problématiques par défaut des connecteurs logiques, le sens des mots leur échappait et il fallait pour un texte passer un temps infini pour qu'ils en entendent une puis quelques significations possibles... Cela ne concerne pas seulement les banlieues ou les enfants de milieu défavorisé, et Dominique Desveaux parlait d'un élève virtuel qui comprend mal la réalité du monde actuel dans lequel l'école l'oblige pourtant à rentrer.

Cet état ne nous autorise pas à renoncer, nous analystes qui travaillons avec la parole, il implique de trouver les nouvelles modalités qui permettent de favoriser l'émergence d'un dire. Je pense là à un gamin de 7 ans début CP, tranquille et poli, dans ses séances de thérapie, pendant 1 an il a "bavardé des petits riens" et opposait des "je ne sais pas". Opposition passive qui pouvait répondre à l'injonction aigre et coléreuse de sa mère : "il ne veut pas apprendre". Mais le fait le plus notoire pour moi était sa difficulté à donner sens aux mots, après 1 an, j'ai mis fin à cette thérapie individuelle qui piétinait pour l'engager dans un nouveau travail. Un groupe récit de 4/5 enfants mis en place avec une autre psychanalyste du CMPP, pour les 7/10ans. Où il s'agit de les faire entrer dans une narration. Notre pari était de lever, pour des enfants en mal de langage, qui n'accrochaient pas au travail d'associations d'idée, un écho possible des effets de structure. Nous nous disions que puisque "toute vérité a structure de fiction", le récit des mythes en mobilisant Imaginaire et Symbolique pouvait permettre à un enfant de parler ou plutôt de dire dans une confrontation à l'autre et de dégager par ce biais la valeur et le sens de la parole. Il est intéressant de retenir, nous dit Ch. Melman, le moment essentiel, quasi d'exaltation où l'enfant reconnaît qu'il partage avec un petit autre une jouissance, qu'il ne reste pas seul avec son champ perceptif. Par ce travail de parole à partir des mythes, il est très vite apparu qu' un lien au semblable se tisse à partir duquel la question du sexuel trouve , il va sans dire place. (Melman, La linguisterie, 92)

Si le désir doit être aliéné , il ne doit pas être réduit à la demande de l'Autre, C'est ce à quoi l'infans tente de se soumettre pour s'assurer de cet amour en se constituant comme Moi Idéal au regard de l'Idéal du Moi incarné par l'éducateur... Imaginaire qui amènera l'enfant à sacrifier ou méconnaître son désir, Il s'agirait donc que l'enfant puisse se déprendre de cet Imaginaire - d'où le voeu de Freud que les éducateurs s'engagent dans une analyse car le paradoxe de leur fonction est à la fois de s'appuyer sur un Idéal et d'en déprendre l'élève... position subjective jusqu'alors bien connue et qui pouvait expliquer l'impossible d'une pédagogie analytique et les avatars de la transmission.

Mais en sommes-nous toujours à cette question ?

La structuration de l'appareil psychique se constitue selon des modalités sensiblement différentes. Et, nous n'avons de cesse d'interroger la notion "d'intérêt ou celle d'autonomie de l'enfant", le rapport au temps quasi figé sur le présent, les lois qui viennent instituer des "fonctions parentales", l'exigence de la transparence posée en Idéal, la carte signalétique des élèves ou encore le droit de revenir sur son Etat Civil (nom et sexe). Lois réelles qui battent en brèche le principe d'autorité, nous l'avons vu dans les journées organisées en décembre 2007. Lois qui infèrent sur le process de l'identification et l'opération du refoulement et viennent masquer aussi bien le défaut d'une loi symbolique... que le rapport au réel tout en faussant la fonction Imaginaire. ("L'enfant golem", M Dokhan et "Incidences", D. Desveaux)i.. - Que dire d'autre "d'un système éducatif explicatif, sans métaphore qui peut produire des effets délirants à la Schreber" : les plaintes affluent sur les abus sexuels y compris pour les 5/6 ans ou de la stupeur (effet de trauma) Melman : Linguisterie 90192. Pourtant, ce n'est pas tant le refoulement qui ferait ici question en tant qu'obstacle à la transmission mais plutôt l'Identification en ce qu'elle ne repose plus stricto sensu sur le père. Le père porteur d'une 1ère identification - par incorporation pour Freud mais que Lacan définit comme un trou dans la Jouissance du corps, un trou qui permet - quand les bords sont resserrés - le trait du Autre. Identification donc qui permet à un sujet le rapport à l'Autre en tant que cet Autre a prise sur le corps, qui inscrit le trait de la sexuation, ce trait dont notre civilisation pense pouvoir faire l'économie en mettant en circulation l'objet a, dans un enseignement positivé : les cours de SVT sur l'éducation sexuelle répertoriés dans la fameuse Compétence 6 et la dernière information de ce type qui nous vient de la GB où l'on apprend que des cours d'éducation sexuelle seront donnés dès la maternelle.

Pour ce qui concerne la question de l'Identification, nous entendons de plus en plus souvent en consultation que le père est celui dit comme tel par une femme pour quelque homme qui passera dans sa vie (1) : le risque dès lors est que l'enfant pourra difficilement se soutenir d'une identification dans la mesure où l'énonciation dudit père - ce père volatile, ce "nommé à", ne sera pas soutenue dans le temps... voire peu engagée. Une maman me parlait du père de sa fille : "c'est un père aléatoire", une autre : "c'est un père à temps partiel". Il n'est pas rare non plus d'entendre un enfant appeler "papa" 2 hommes en même temps, sans plus de battements de cils que ça... si ce n'est les miens ! Pour autant, il serait excessif de penser que les jeux de l'Identification sont abolis. (Après tout, nous devons admettre à la suite de Lacan que l'oedipe n'est qu'une façon de rendre compte de notre rapport au Réel.) Nous pouvons dire que l'Identification repose sur une nouvelle modalité (qui n'est pas non plus celle du mimétisme dont parle Lacan dans Les 4 concepts (64) mais) celle de l'image, du virtuel et dont nous pouvons déjà dire que cela a des effets sur le champ perceptif. Il suffit d'entendre les enfants se situer par rapport à telle série télévisuelle ou à tel jeu vidéo. Identification à des familles virtuelles auxquelles le sujet ne peut s'adresser, l'enfant alors n'est pas confronté à l'autre puisque que se passe - t-il quand "ça parle sans que je puisse répondre et à qui m'adresser ? Lorsque les enfants prononcent des mots, notre oreille ne fait elle pas "miroir" dans un effet d'après coup où ils peuvent réaliser qu'ils ont dit quelque chose ? Autrement dit comment se "fabrique" le stade du miroir qui est au fondement de l'identification Imaginaire marquée du trait Symbolique ? (Le trait unaire) N'est-ce pas dans une référence commune au Autre médiatisée par le semblable que se fait la mise en place du champ perceptif ?

Revenons à l'autonomie. Elle se décline en 2 processus

1. pas ou peu de confrontation à l'altérité et ce qui s'ensuit à savoir une séparation qui ne peut être de l'ordre d'une coupure, sauf à être du réel : il suffit de couper le courant ! "ça n' me branche pas".
2. Une figure de l'autonomie, qui n'est pas nouvelle mais se présente de plus en plus tôt: celle de l'autodidacte, je pense à une fillette de 9 ans en CM1, qui vient en thérapie en raison de ses conflits incessants avec ses enseignants, un jour révoltée, elle explose : "ils n'ont pas à me parler comme ça, ou à dire ça aux élèves". "Ça", ce sont les erreurs ou les défaillances reprises par l'enseignant. Lors d'une autre séance où elle me dit aimer dessiner, je lui demande naïvement "vous prenez des cours ? et fuse : "il n'est pas question que je prenne des cours de dessin sinon quand je serai adulte, je n'aurai(s) pas d'originalité". Ce "pas question d'apprendre", est-ce du côté du futur antérieur ? Crainte sinon de ne pouvoir tenir la promesse d'un discours sur l'autonomie, avec, nolens volens, à l'horizon, ce que les auteurs de "Conditions de l'éducation" ont indiqué : l'essor des formations professionnelles à l'âge adulte.

Pour conclure en 2 points

1. Les coordonnées psychiques du noeud borroméen sont en mouvement et cela nous amène dès lors à penser non pas en terme de démission mais de fissionla rupture du noyau atomique - le Nom du père - entraîne des réactions en chaine qui ne cessent pas de s'écrire et nous obligent à inventer dans nos cures, tout comme le font des enseignants , inventer ainsi que le fait F. Bernard depuis des années avec des jeunes et des moins jeunes en mal d'apprendre ou de relation. Inventer dans le travail de la cure pour certains enfants serait dans le premier temps de faire consister l' Imaginaire et le Symbolique à partir du Réel et le mythe parlé dans le cadre d'un groupe est un vecteur qui permet d' imaginariser le Réel, et si je ne dis pas trop de bêtises, par l'effet de secousses simultanées vient revigorer le Symbolique : c'est comme si les 3 ronds - R S I - flaccides dans ce temps, recouvraient leur tension. Opération de construction nécessaire avant d'aborder dans une thérapie individuelle le deuxième temps qui nous est plus familier: la traversée du fantasme qui va du Symbolique à l' Imaginaire .
2. Je trouve quelques points communs dans ma clinique actuelle avec celle d'un ado de 12 ans que j'ai reçu il y a quelques années : un enfant colombien adopté après avoir vu son père tué devant ses yeux (2). Une Clinique du traumatisme dont je me demande si, finalement, ce n'est pas celle qui est mise en avant actuellement par nos jeunes et moins jeunes patients. Traumatisme sans les symptômes habituellement associés : crise d'angoisse, cauchemars, mais avec cette même incapacité de mettre des mots sur des affects ; de se les représenter. Procès de déni ? Pour une bonne part de ces enfants ou jeunes adultes que je reçois : tout va bien, il n'y a pas de problème. Ils sont amenés sur injonction parentale, scolaire ou judiciaire, ils ne se plaignent de rien, par ex : "mes parents se séparent ; c'est leur affaire", mes parents sont séparés quand j'avais 9, 6 ou 2 ans, tout s'est très bien passé, ils ont bien géré", sans parler des mères alcooliques "qui savent se tenir", Affect/Souffrance escamotée ? Notre étonnement les étonne, "ben quoi ?"

Un collègue me rappelait une des conférences de Cacho au Collège sur le Refoulement quand j'y encadrai un groupe : G. Cacho rappelait que si pour Freud , l'affect ne pouvait être ni refoulé, ni refoulable, qu'il n'est pas dans l'inconscient , nous pouvions entendre que pour Lacan l'affect vient comme signe du sujet de l'énonciation. (L'angoisse, Lacan)

Nous savons que l'angoisse est un affect sans représentation ; l'angoisse c'est aussi un signal mais là il semble que pour un certain nombre de jeunes patients y compris les jeunes adultes, il ne s'est pas allumé et cède le pas direct au passage à l'acte, comme si la voie qui conduit au sujet de l'inconscient devenait plus absconse de absconderecaché, perdu de vue. (Il faut dire que la vulgate psy y a contribué) Alors le refoulement viendrait porter sur le signal/angoisse ? Est ce possible de dire cela ? La question de la transmission des apprentissages corrélée à la clinique du traumatisme... est-ce une bonne question pour penser l'avenir de la transmission des enseignements ? Je n'en sais rien mais l'enjeu est de chercher comment l'enfant peut se réapproprier le champ des savoirs quand apprendre a perdu sens pour un nombre croissant d'entre eux ou que ce processus est travaillé par la modification de structure du champ perceptif.

Notes :

(1) C Delsol observe que nous sommes passés d'une société de rôle qui repose sur une personne à une société d'individus tous interchangeables et qui se définit par ses compétences techniques in Le souci contemporain, Ed Complexe, 1996

(2) M. Dokhan : "Comment régler sa dette ? ou le filage borroméen du Nom du Père in Actualités de la psychanalyse chez l'enfant et chez l'adolescent, Ed Eres,2006