A.L.I.

Éditorial du Journal Français de Psychiatrie n° 15

La formulation de cette question apparaît propre à déployer un temps et un espace habituellement éludés par les impératifs actuels qui veulent régir l'enfant et les professionnels eux-mêmes amenés à répondre aux troubles de l'apprentissage et à leurs conséquences.

Le temps de cette question suspend l'impératif de la demande, temps logique pour l'élaboration de cette demande marquée du poids des positions idéales et des conflits familiaux. Nous voici sommés à la fois d'évaluer ces troubles et de légitimer notre place à travers le savoir réduit à une logique de causalité; il nous est difficile de nous déprendre de l'injonction sociale et familiale qui nous est adressée: cette injonction à réparer ou à faire taire les troubles de l'apprentissage présentés comme défaut de l'enfant, de la famille ou de l'école, tour à tour. Si c'est cela que ces enfants nous apprennent d'abord, nous ne devons pas oublier que certains d'entre eux peuvent présenter des embarras dans le réel, qu'il s'agisse des conséquences de maladies génétiques, ou des séquelles d'atteintes pathologiques des structures qui sous-tendent les fonctions. C'est dans ce champ que l'on a à prendre en considération les "troubles instrumentaux", et à envisager des stratégies particulières qui tiennent compte de ces obstacles mais surtout qui visent à mettre l'accent sur les divers fonctionnements préservés, dans une perspective de vicariance et de compréhension.

Cependant, devant les embarras du réel de ce symptôme social, les troubles de l'apprentissage se voient traditionnellement renvoyés du côté du médical. Serait-ce une maladie? Ils se déclinent alors en systèmes de mesure des qualités cognitives (défectueuses) d'intelligence, mémoire, concentration, contrôle… L'apprentis-sage serait-il une fonction, une fonction supérieure? Cette déclinaison trouve son versant social en termes d'inadaptation et de handicap qui président à l'élaboration de solutions de réparation (rééducations, remédiations) et de solutions pédagogiques spéciales fondées sur l'exclusion, dans une logique de "classe". Ainsi se trouve marqué le déclin des méthodes normatives qui, supposant une homogénéité des capacités à apprendre - telle était l'hypothèse de Jules Ferry -, vaudraient pour tous. L'accent mis sur le défaut et les moyens de le pallier tend à effacer ce qui nous paraît essentiel, c'est-à-dire la place du sujet. C'est ce qui permet peut-être de mieux comprendre les conséquences à éviter d'une perspective trop "utilitaire", qui viendrait renforcer l'insatisfaction éventuelle de l'"usager", pris dans la contradiction entre l'idéal et le ratage.

Il nous paraît indispensable qu'émerge l'espace d'une place instituant l'enfant comme sujet d'un désir, interrogeant la position dialectique du sujet à l'égard du savoir: il n'y a pas de sujet sans savoir et le sujet se fonde lui-même d'un savoir. Peut alors être pris en compte ce qu'il en est du savoir inconscient, insu, du sujet. Les aléas du désir de savoir, symptomatiques des effets du refoulement, posent les perspectives d'une écoute, dans la cure psychanalytique, des troubles de l'apprentissage.

Ce que nous sommes appelés à découvrir grâce à ces enfants, c'est l'importance de la place du sujet vis-à-vis du savoir : "il est dans la lune" dit-on. Plus radicalement, il n'est pas là, et parfois il n'y a jamais été, bien qu'il soit en cm2 : du savoir il ne veut rien savoir. Et souvent se trouve-t-on dans cette curieuse constatation que ce n'est pas à lui que la maîtresse s'adresse, c'est aux autres, les petits autres condisciples. Cette question d'adresse, avec celle de la place et du désir, nous paraît essentielle à connaître dans la future conduite de la cure.