A.L.I.

Article publié dans le n°15 du Journal Français de Psychiatrie, 3eme trimestre 2001, "Que nous apprennent les enfants qui n'apprennent pas ?"  

Du côté des "difficultés d'apprentissage", les enseignants, les rééducateurs, les pédopsychiatres et les psychanalystes ont depuis de nombreuses années mis l'accent sur l'écrasante et étonnante majorité de garçons en cause: depuis la maternelle jusqu'au collège, ce sont des garçons qui la plupart du temps risquent de nous apprendre quelque chose du fait qu'ils n'arrivent pas à apprendre. Peut-être la psychanalyse nous permettrait-elle d'avancer un peu dans l'approche de cette énigme. Et d'abord dans la mesure où au temps de la problématique de l'Œdipe, juste après l'entrée dans le langage, l'école vient s'interposer dans les "complexes familiaux" pour reprendre l'expression de Lacan. Au même titre que le petit de l'homme à sa naissance est pris, qu'il le veuille ou pas, dans le fait qu'autour de lui, "ça parle" de toutes parts, l'entrée à l'école va se spécifier d'une répétition de cette contrainte: c'est du langage écrit qu'il va être question, volens nolens, dans lequel il doit rentrer sous la férule du maître. Ici, une évolution sociale décisive, semble-t-il, est à souligner: si sous Jules Ferry il s'agissait de maîtres instituteurs, en 2001, il n'est plus guère question à la maternelle ou dans le primaire que de femmes.

Au temps de la phase du miroir, entre 8 et 16 mois, l'enfant dans sa grande prématurité posturo-motrice, découvre de lui-même une image unifiante et anticipe ses capacités à venir : il se retourne pour prendre celui ou celle qui le soutient à témoin de cette découverte inouïe qui le met dans la jubilation. Mais dans ce moment même, il perd sa propre image, et celle de l'être cher dont il réclame le témoignage; c'est dans la parole de celui-ci, le plus souvent sa mère, qu'il accède au symbolique après cette faillite de l'imaginaire "mais c'est Paul le petit coquin !". C'est cet objet, cette voix de la mère qui le nourrit et qui le nomme, qui va faire, à son départ à la "maternelle", cruellement défaut. C'est en tant qu'il est absent que le garçon tout spécialement cherche l'objet voix de sa mère : c'est la voix de l'institutrice qui vient à cette place. Voilà pourquoi il "n'écoute pas" : il est à la recherche de la voix perdue, qu'il ne peut évoquer qu'à grand-peine, qu'à grand renfort de " rêveries " très proches de l'hallucination négative. Dans cette quête, il s'absente, au même titre que ce qui manque : il n'est pas en classe. Sans doute rencontrons-nous ici les vertus des comptines, des histoires rythmées, des poésies et leurs rimes, les paroles particulières à "la maîtresse ", à la classe comme " groupe classe " : peu à peu la parole de la connaissance vient apaiser le savoir inconscient qui tient à la perte, permettant au sujet du savoir d'émerger.

À l'entrée au cp, et des classes primaires, ce n'est plus seulement la voix perdue de la mère qu'il s'agit. Mais bien d'une double résistance en jeu, d'un double conflit.

Mettons l'accent d'abord sur un effet très fréquent du deuil de la voix de la mère. C'est de cette absence, de ce gouffre de silence que s'articule la demande de la maîtresse qu'on l'écoute, qu'on la regarde. En un mot qu'on l'aime. La position dépressive de l'enfant scolarisé se traduit par une interrogation angoissée à cette demande : puis-je aimer l'institutrice, puis-je tromper ma mère avec ma maîtresse ? Puis-je lui faire plaisir ? Il y a là, semble-t-il, la reprise, sous une forme différente, d'un moment clé de la vie du tout petit enfant : celui que Melanie Klein décrit comme marqué de la "position dépressive" et que Lacan rapporte après le stade du miroir, à cette constatation que fait l'enfant que " sa mère ne lui obéit plus ". C'est cette perte inaugurale de cette illusion de toute-puissance de l'identification au phallus maternel, c'est l'échec de ce jeu de leurre de celui qui dit à sa mère "je suis ce qui te manque" et aboutit finalement à ce qu'il se leurre lui-même sous la forme "c'est moi qui l'ai" : c'est dire combien est problématique pour le garçon ce passage dans le leurre de l'être à l'avoir, réactualisé dans la proposition de faire plaisir à la maîtresse que l'on aimerait, en apprenant, en sachant ! Cette impasse de la demande de la mère aboutit dans ces cas à la méconnaissance, ou à la négation de l'adresse du discours de la maîtresse : ce n'est pas à l'enfant que ce discours s'adresse, mais aux autres.

En somme, l'enfant n'est pas en classe, et ce n'est pas à lui que sont destinés les apprentissages.

Tel est, semble-t-il, un premier point à préciser. Mais il n'épuise évidemment pas ce que nous apprennent les enfants qui n'apprennent pas.

En effet, c'est le savoir insu que vient interroger l'apprentissage du langage écrit : c'est le risque de le voir mettre au jour, c'est celui du retour du refoulé qui ainsi se pose, avec l'angoisse qui s'y rattache et les promesses de sublimation alléguées. Ce dilemme oscille entre deux pôles opposés : d'une part, cette place impensable d'un savoir sans sujet qu'exigent en stricte logique l'existence même de l'inconscient et le refoulement qu'il implique ; d'autre part, ce sujet dont le savoir est insu, qui ne sait pas ce qu'il sait : on conçoit que les obstacles, des plus massifs aux plus discrets, à l'apprentissage ne soient rien d'autre, sous cet angle, que des symptômes produits des ratés du refoulement. C'est dans ces configurations diverses de l'inhibition, des symptômes et de l'angoisse que l'écolier vient faire l'expérience de la validité épistémique, si l'on ose le dire, de sa théorie sexuelle infantile : théorie qui vient se confronter à ce qu'il doit impérativement apprendre et savoir, connaissance qui risque de s'opposer à ce à quoi il tient le plus dans sa théorie sexuelle, à savoir que ça en est une, structure imaginaire de sa recherche, de son désir de connaître l'inconnu ; théorie qui, comme Freud l'avait bien souligné en disant qu'elle est attachée à un fragment de vérité organique, met en jeu le réel du corps de l'enfant et dans ses fonctions mêmes. C'est de cette théorie inoubliable et contraignante que vont grouiller le corps des lettres, les formes des phrases, les signes de ponctuation, venant faire obstacle à l'accession au sens. En effet l'apprentissage du langage parlé nécessite l'abandon par l'écolier de tout ou partie de sa théorie, pense-t-il. De fait, les modalités modernes de la pédagogie nous montrent que les maîtres eux-mêmes sont soumis à la même enseigne : les livres de lectures bourrés d'images proposent non pas de lire, mais de reconnaître, de s'y reconnaître dans l'imaginaire sexuel de la période de latence.

C'est ainsi que dans la lecture c'est devant le réel de la lettre que le non-lecteur recule ; on le voit s'acharner à des épellations itératives et indéfinies, qui l'empêchent absolument d'accéder à ce langage, obligé qu'il est – particulièrement en français – de laisser tomber des lettres pour comprendre ; il subit cruellement cette soustraction, alors qu'à l'écrit il doit les mettre toutes pour ne pas faire de faute d'orthographe. C'est la perte de tout cet imaginaire, de tous ces corps de lettres et de tous ces phonèmes, ce sont toutes ces amputations de la voix qui pourrait tout lire, qui sont l'objet de son deuil. Il en est de même lorsqu'il aborde au collège les mathématiques : ces lettres qu'il aimait ou qu'il haïssait pour leur forme, leur sonorité, leur écho dans l'initiale d'un nom, d'un signifiant de hasard libidinalisé, voilà qu'il doit en perdre tout le charme, tout le mystère ; en effet, il doit se faire à ce réel que la lettre mathématique n'a aucun sens, et il s'y refuse souvent. C'est une impasse du même ordre dans laquelle peut être engagé l'enfant qui écrit : c'est le corps engagé dans l'écriture qui vient se refuser à toute trace, dont le geste graphique s'enraye dans la crampe des écrivains, que l'on voit apparaître même chez les élèves qui ne savent pas encore écrire : c'est le réel de la lettre à inscrire qui rend l'écrit impossible, devant lequel la main, le bras, le corps se cabrent : devant ce qui de la lettre refoulée insiste à ne pas s'écrire, à ne pas prendre corps, à ne pas symboliser ce qui ne doit être ni lu ni entendu.

Telles sont les quelques pistes que les enfants qui n'apprennent pas nous proposent à travers les formations de leur inconscient, et qui nous semblent éclairées par la clinique de la psychanalyse dans sa modernité.