A.L.I.

Il est une certaine difficulté à laquelle l'analyste est parfois confronté lors des cures de jeunes enfants, dont le déroulement est principalement marqué par la répétition des symptômes pour lesquels il est venu. Au lieu de raconter tranquillement des histoires, à l'aide ou non de supports comme le dessin ou les jouets, l'enfant met en acte, en direct, les symptômes si gênants pour l'entourage.

Peut-être n'est-il pas juste de parler de répétition au sens où Freud l'emploie pour l'adulte, en tant qu'acte venant remplacer le souvenir refoulé, car on ne peut parler de refoulement chez l'enfant de 5-6 ans. " Nous pouvons dire qu'ici le patient n'a aucun souvenir de ce qu'il a oublié et refoulé et ne fait que le traduire en actes. Ce n'est pas sous forme de souvenir que le fait oublié reparaît, mais sous forme d'action ¹. "

Bien entendu, cette répétition, ou plutôt cette mise en actes, ne peut avoir lieu que si le transfert est installé, c'est-à-dire qu'elle a aussi ce caractère de résistance que souligne Freud. " Plus la résistance sera grande, plus la mise en actes se substituera au souvenir ². " Chez l'enfant, je dirais plutôt que cette mise en actes vient à la place de tout ce qu'il pourrait raconter et qu'elle me paraît davantage liée au transfert que proprement à la résistance. " Mais qu'est-ce exactement qu'il répète ou qu'il met en action ? Eh bien, il répète tout ce qui, émané des sources du refoulé, imprègne déjà toute sa personnalité : ses inhibitions, ses attitudes inadéquates, ses traits de caractère pathologiques. Il répète également, pendant le traitement, tous ses symptômes ³. " C'est précisément ce que fait l'enfant.

Le but de la cure est, pour Freud, " le rappel du souvenir ", " remplacer sa névrose ordinaire par une névrose de transfert dont le travail thérapeutique va le guérir. Le transfert crée de la sorte un domaine intermédiaire entre la maladie et la vie réelle, domaine à travers lequel s'effectue le passage de l'une à l'autre. " ⁴ C'est pourquoi Freud déconseillait toute prise de décision importante durant le traitement, tentait " d'empêcher tous les actes itératifs les plus importants ". Encore une fois, ceci s'adressait à l'adulte et est inapplicable chez l'enfant. Cependant, cela pose la question de l'existence d'une névrose de transfert chez l'enfant et de l'attitude à adopter quant aux refus ou non de ces mises en actes, dans la mesure où à travers ces actes s'expriment aussi les fantasmes propres à l'enfant. En outre, existe aussi une dimension de provocation, d'appel à la loi, qui peuvent embarrasser l'analyste tout autant qu'ont été embarrassés les parents, conscients de l'inefficacité des réponses d'ordre éducatif ou moral qu'ils ont tenté d'apporter à ces difficultés de comportement.

Pour Mélanie Klein, il se produit bien une névrose de transfert chez l'enfant, mais " il est moins capable que l'adulte de fournir les associations verbales qui constituent, chez un sujet âgé, le principal instrument de l'analyse " ⁵, l'enfant utilisant surtout l'action quand il est tout jeune. Sa technique consistait à prendre tout acte, tout jeu de l'enfant, comme l'expression d'un fantasme qu'elle se permettait " au moment opportun, d'interpréter en profondeur. Comme je l'ai dit, l'interprétation en profondeur a pour seule fin de fournir une issue à l'inconscient, d'apaiser l'angoisse qu'on a réveillée, et de frayer ainsi la voie au travail de l'analyse ⁶. " C'est pourquoi Mélanie Klein préférait laisser à l'enfant le maximum de liberté, qu'il donne " libre cours à l'abréaction de ses affects ". " Je la laissais briser ses jouets et les mettre en morceaux, renverser les petites chaises, lancer les coussins un peu partout, piétiner le divan, répandre de l'eau, barbouiller du papier, salir les jouets et le lavabo, et parler grossièrement< =2> ⁷. " Et si le parquet et les meubles sont abîmés, cela fait partie des risques du métier...

Je vais tenter d'illustrer par quelques exemples cliniques, comment il a été parfois possible d'avancer dans la cure d'un enfant, non pas en empêchant tout passage à l'acte ni en le laissant tout faire, mais en faisant en sorte que l'enfant puisse lui-même resituer son acte dans le registre Imaginaire, afin qu'il puisse être symbolisé, voire interprété, par le biais du langage.

Aglaé, à moins de 6 ans, est en conflit perpétuel avec sa mère. " Un vrai duel ", dit son père. Elle est l'aînée de trois filles, et sème la zizanie à longueur de journée. " Elle est destructrice, petit chef ", dit sa mère. En outre, elle ne s'intègre pas à l'école, se replie dans son coin, se dispute avec ses copines, et refuse de faire ce que lui demande la maîtresse. Elle a aussi la fâcheuse habitude de fouiller dans les affaires de sa mère, de chercher sans cesse à la surprendre nue, à tâter ses seins, avec une curiosité de satyre. Elle refuse de manger depuis sa naissance, mais met à la bouche tout ce qui ne se mange pas.

Au cours de la cure, dont je ne raconterai que quelques scènes représentatives de cette mise en actes de ses symptômes, Aglaé va rapidement se mettre en position d'être la maîtresse ou la mère, et me donner des ordres, impératifs. Elle va aussi chercher à voir ou savoir ce qu'ont fait les autres patients, et fouiller dans mes affaires, ouvrir mes tiroirs, les portes, sans que mes paroles lui expliquant qu'elle n'a pas à le faire n'aient aucun effet. Elle veut me prendre quelque chose.

Au bout de quelque temps, en même temps elle se met à crier sa hargne contre sa mère, " elle est chiante ", haine qui s'exprime dans le transfert, puisqu'elle me parle sur le même ton furibond, et s'autorise - tout bas - à dire quelques gros mots, me demandant si je ne la gronde pas, s'installe un transfert que l'on peut dire " négatif " : Aglaé refuse de venir seule dans le bureau, exige la présence de sa mère, tout en manifestant un appel au père, au sens propre comme au sens figuré : elle décroche le téléphone pour l'appeler, et fait un dessin qu'elle lui destine.

C'est dans ce contexte qu'a lieu une séance charnière au cours de laquelle, très hostile à mon égard, disant tout haut ne pas vouloir me parler, et tout bas " elle est chiante Madame K." " Maman ne parle pas avec toi parce qu'elle n'est pas ta copine ", tout en fabriquant, encore, un cadeau pour son père, Aglaé veut me prendre quelque chose. Elle ouvre alors le tiroir, aperçoit quelques pièces de dix francs, s'en empare, attendant les réactions, et décidée à les conserver. Je laisse faire, tout en lui disant simplement qu'elle sait très bien qu'elle ne peut pas prendre ces pièces puisqu'elles ne lui appartiennent pas. Aglaé trouve alors d'elle-même la solution :

- Tu vas appeler la police ?

- Oui!

Elle remet alors toutes les pièces sauf une, qu'elle donne à sa mère.

- Est-ce que tu vas appeler la police pour Maman aussi ?

La situation se dénoue pour le plus grand soulagement d'Aglaé et de sa mère.

Ainsi, aux prises avec la difficulté de vouloir réellement me prendre cet argent, c'est-à-dire voler, prendre quelque chose à sa mère, Aglaé, par le biais du langage, fait un saut dans l'imaginaire, faisant directement intervenir le tiers symbolique.

Après cette séance, non seulement elle viendra seule, mais réclamera à venir malgré tous les obstacles comme manifestations, encombrements, vacances. Elle va bien sûr continuer à mettre en actes tous ses symptômes, tels : me donner des ordres que je dois tous exécuter, fouiller dans mes affaires, vouloir tout me prendre, abîmer, dire de gros mots. Mais tous ces actes sont pris dans le langage, elle est parfaitement consciente de ne pas être en situation duelle avac moi, et petit à petit je pourrai lui opposer des refus pour tout acte que je considère comme sortant du champ de l'analyse, comme une transgression, (peut-on dire comme une résistance ? ) et, contrairement au début, mes paroles seront entendues. Ce qui ne l'empêchera pas de manifester sa fureur par rapport à ce qu'elle vit comme une frustration, ce qu'elle attend que sa mère lui donne.

Au cours d'une séance, tout en crayonnant au feutre, elle gribouille largement au-delà de la feuille, sur le sous-main.

- Comment ça s'enlève ?

- Avec de l'eau.

- J'ai soif ! Elle exige imédiatement un verre d'eau.

- Tu veux que je te donne à boire ?

- Oui !

- Comme qui ?

- Comme une maman.

Ou encore, devant mon refus qu'elle touche à certaines affaires personnelles, elle s'empare du panier de pâte à modeler : " Je vais tout te prendre, tout te voler ! " Puis : " Est-ce que je peux tout te prendre ? " Cette fois-ci je lui dis oui, tu peux, tout en lui expliquant sa colère. Stupéfaite, elle acquiesce, ne prend qu'un morceau de pâte à modeler, et me demande un papier-cadeau.

- Tu veux que je te fasse un cadeau ?

- Oui.

Elle remet tout en place, et après la séance, revient... avec un cadeau pour moi.

Elle pourra aussi consacrer toute une séance à n'exprimer qu'une violente colère, dont je comprendrai à la fin qu'il s'agit de la répétition d'une scène qui vient de se produire entre mère et fille. Je n'aurai, là non plus, aucune difficulté à lui opposer un refus catégorique à toute tentative d'acte qui la fait sortir de la situation analytique ; acte qui, par exemple, peut l'amener à sortir réellement du bureau pour aller faire irruption dans une partie privée de mon cabinet, ce qu'elle a déjà fait.

Plus difficile est le cas d'Hippolyte, 4 ans et demi, agité, instable, casse tout, dort très peu, asticote et provoque perpétuellement ses parents, qui n'en peuvent plus. Il présente en outre un retard de langage, la syntaxe est incorrecte, le vocabulaire pauvre, et l'articulation des mots très mauvaise. " Il manifeste son besoin d'exister ", dit le père. Ses difficultés tiennent, entre autres, au fait que sa mère est incapable de lui faire une place, tout occupée qu'elle est par son fils aîné, et toute déçue d'avoir eu un deuxième garçon alors qu'elle attendait une fille. Lorsqu'elle vient parler d'Hippolyte, invariablement son discours dérive vers le frère aîné, qu'elle nomme même parfois à la place d'Hippolyte.

Hippolyte, qui passera un grand nombre de séances à sauter sur le divan, comme il saute sur le lit de ses parents, joue et rejoue une scène : le serpent casse la maison. Après avoir prudemment cassé simplement les fenêtres, il s'attaque au toit, et fait carrément sauter la maison, ce qui le met dans une grande agitation. Il aurait probablement fallu l'en empêcher, mais cela n'a pas été possible, malgré mes injonctions de jouer à casser et non casser en vrai. Ses associations, et l'intervention d'un camion de police pourvu d'un gyrophare qu'il fabrique de plus en plus haut, et voulant empêcher le serpent de tuer, laissent à penser qu'il joue là non seulement une scène primitive meurtrière, mais aussi ses propres désirs oedipiens (" le monsieur pleure, il n'est pas content du tout "), avec l'appel à la loi comme pouvant faire disparaître l'angoisse.

Avec la pâte à modeler, il va fabriquer des serpents-boudin-caca-pipi, lesquels vont pouvoir réparer le toit cassé de la maison, de la façon dont je l'avais fait une première fois, et ceci avec grande satisfaction. La maison ainsi réparée va venir prendre soigneusement place auprès d'objets fragiles, cassables, qu'il protège.

Ici, à l'angoisse suscitée par le fait d'avoir réellement cassé la maison (comme ayant en quelque sorte réalisé son fantasme), Hippolyte va apporter une solution qui se situe d'emblée dans l'Imaginaire, mais aussi déjà Symbolique, mettant en place le phallus en position centrale, par le biais de ce serpent-pipi, le même serpent qui a cassé et qui répare. " Je vais faire un serpent, un serpent à moi, je vais réparer la maison, et aucun autre garçon ne devra y toucher, il y a que moi. Ils sont plus petits les autres garçons, je suis le plus grand. "

De même, au cours d'une autre séance avant laquelle, mécontent que je le fasse attendre, il avait marqué une grande agitation dans la salle d'attente, en particulier sautant sur la table basse en verre au risque de la casser, Hippolyte me dit : " Non, je ne l'aurais pas cassée sinon je n'aurais plus voulu venir te voir. "

Ainsi, à cette dimension de provocation par rapport à la loi que l'enfant exprime dans ses symptômes, ces symptômes répétés, agis, dans la cure, une réponse de l'analyste peut-elle être la loi de l'analyse, ce lieu de l'Autre dont l'enfant perçoit immédiatement la dimension symbolique efficace, puisque c'est lui-même qui apporte la solution au problème qu'il est venu poser.

Bien entendu, ces deux enfants ont aussi exprimé, surtout en début de cure, toute une série de fantasmes tout à fait riches sur lesquels l'analyste aurait bien aimé travailler davantage : curiosité sexuelle, intérêt pour les bébés dans le ventre de leur mère, origine des enfants, scène primitive, etc. Peut-être ce matériel resurgira-t-il, mais toujours est-il que ce qui est venu se jouer dans le transfert, ce sont avant tout des répétitions de symptômes,qui, s'ils sont évidemment en liaison avec les fantasmes exposés, n'en n'ont pas moins trouvé une résolution qui n'est pas passée par l'interprétation directe des préoccupations inconscientes de l'enfant.