A.L.I.

Même avant que l'enfant naisse il est parlé. Les espoirs des parents, le désir ou la crainte qu'il ressemble à celui-ci ou à celui-là, qu'il soit du côté du père ou du côté de la mère, qu'il ressemble ou ne ressemble pas à son vrai père, on en parle. En somme la parole et le langage constituent une nécessité dans laquelle l'enfant apparaît. C'est sur cette nécessité que je voudrais essayer d'avancer quelques réflexions. Pour vous montrer qu'en réalité de la parole à l'écriture, il s'agit d'une contrainte. Exactement au même titre que nous pensons que ce qui est génétique est une contrainte. C'est une détermination aussi forte. Je vais essayer de montrer que cette détermination, elle fait partie d'un ensemble.

Lorsqu'un enfant vient de naître et qu'on le met dans son berceau dans un coin de la pièce, on émet un son rythmé et il oriente la tête et les oreilles vers ce son. Si nous interrompons le son, c'est le regard qu'il va porter vers la direction. En somme il anticipe du regard ce qui vient à disparaître de l'audition. Cette anticipation visuo-auditive je vous propose de considérer que c'est la première contrainte. L'enfant est contraint d'anticiper. En d'autres termes il est contraint de symboliser. C'est le son qui vient à manquer qu'il anticipe par le regard. C'est ce qui manque qui attire son regard. De la parole à l'écriture il y a quelque chose de l'oreille au regard. La position de la mère ou de celle qui en tient lieu quand l'enfant est tout petit, consiste à remplir toutes les fonctions. La fonction de l'alimentation, la fonction du déplacement, du support, du nettoyage, du réchauffement etc. Je vous propose de considérer qu'à ce moment-là, la mère c'est une dialyse externe. Elle remplit toutes les fonctions sinon l'enfant meurt. Mais comme je vous l'ai montré pour l'anticipation visuo-auditive, l'enfant, de son côté, oppose à la mère son fonctionnement, son anticipation personnelle, son regard. Si la mère tient toutes les fonctions, c'est par son fonctionnement que l'enfant la déborde de toute part. Vous avez sûrement vu un bébé de deux mois et demi, que sa maman transporte comme ça sur son épaule et sur son visage, la tête par derrière et la maman est complètement prise par cet enfant et cet enfant regarde les autres, il attire l'attention des autres. La maman le transporte amoureusement et lui, fait de la séduction à la voisine. C'est une forme de débordement par le fonctionnement.

Dans ce corps à corps avec la mère, la mère accompagne la posture de l'enfant, elle la suscite, elle la prévient, elle sert de modèle, elle tient compte du mouvement de l'enfant sur lequel elle guide le sien propre. Et dans cet accord entre le corps de l'enfant et le corps de la mère, l'enfant la déborde par son activité propre. Au moment de ce qui a été appelé les imitations précocissismes, les mouvements du visage, de la langue, de la mâchoire, le port de la tête, des épaules, du tronc, l'enfant imite les attitudes de la mère dès la deuxième semaine. Qu'est-ce qui lui oblige ? Est-ce que c'est purement imaginaire ? Est-ce l'image du corps de la mère qui détermine la posture de l'enfant ? Qu'est-ce qui va faire coupure entre ces deux corps ? Qu'est-ce qui va faire un écart ? C'est la parole de la mère, ce n'est pas son regard, c'est le commentaire que fait la mère, c'est l'introduction de la parole dans le corps, c'est la parole de la mère qui vient faire ponctuation dans le texte du corps. Cette parole de la mère, elle sort de sa bouche, de sa bouche qui remue, de sa bouche placée dans le regard de l'enfant, exactement de la même façon que lorsqu'elle lui donne à manger. Quand l'enfant est au sein, la mère c'est l'objet même. Il va arriver un moment où la mère va distribuer les objets et du même coup l'objet devient symbolique. Ce que cet objet a de symbolique, l'enfant le lit sur les lèvres de la mère. De la parole à la lecture ça passe en mouvement par la bouche de la mère, mouvements de la bouche qui sont accompagnés des modifications de la posture du corps. Quand Wallon parle de la posture, qu'il parle de l'axe du corps comme réceptacle de ce qui vient de l'extérieur, comme modulé par les états de tension ou de détente, je vous propose de vous représenter que dans l'axe de ce corps les mouvements de la bouche sont essentiels. Je prends un exemple que vous connaissez bien la représentation religieuse de l'Annonciation. L'ange Gabriel se trouve le corps convexe en avant et la vierge Marie se trouve dans un mouvement de recul concave vers l'avant, et de la bouche de l'ange Gabriel sort le phylactère dans lequel sont marquées les lettres majuscules de l'Ave Maria. La parole, c'est ce qui tombe de la bouche, c'est ce qui se perd de la bouche et ce qui se perd dans la parole ce sont aussi des lettres. Wallon parle de la posture et Ajuria guerra du corps réceptacle : il nous faut parler aussi des mots qui sortent de la bouche sous forme de lettres.

Pourquoi est-ce que c'est aussi important de se représenter les mots qui sortent de la bouche et pas seulement de se les représenter mais de les voir et de les entendre ? Parce que c'est par la bouche aussi que passe l'objet de la nourriture. L'enfant demande à la mère : " Nourris-moi ". L'objet qu'il demande, c'est un objet de besoin. Si la mère lui rendait un objet de besoin il n'y aurait aucun problème, aucun conflit. La difficulté c'est que lorsque la mère nourrit son enfant, elle ne le nourrit pas d'un objet de besoin, elle lui dit : " Laisses-toi nourrir ". C'est ça la question. C'est que l'objet de besoin de l'enfant se confond avec l'objet du désir de la mère. Vous comprenez que le destin de la parole, le destin de l'articulation, le destin de ce qui fait que la phonématique passe par la bouche, se trouve sous la dépendance de la nourriture, se trouve sous la dépendance de " Laisses-toi nourrir ". C'est là aussi une contrainte. La mère ou celle qui en tient lieu par rapport à la parole, ce n'est pas une mère suffisamment bonne, ce n'est pas une mère environnement, ce n'est pas une mère du holding, c'est une mère qui force son enfant, c'est une mère de contrainte. De la parole à l'écriture, ce n'est pas l'harmonie, c'est la dysharmonie. C'est par le même orifice, c'est par le même trou du corps que va se jouer le destin de la pulsion orale et de la pulsion invoquante c'est-à-dire celle qui s'intéresse à l'objet parole. Il suffit d'avoir vu, d'avoir entendu dans sa vie une fois un adolescent pour comprendre ça. Parce que l'adolescent a les difficultés que vous connaissez avec l'alimentation et d'autre part il a les difficultés que vous connaissez avec la parole. Il parle à toute vitesse, il ne parle pas, il crie, il parle de telle façon qu'on ne comprend rien ; il part du principe que vous devinez et que vous ne comprenez rien à ce qu'il pense mais que vous faites celui qui ne comprend pas parce qu'en réalité vous devinez. C'est pour ça qu'il est transparent, c'est pour ça qu'il pense que les autres savent à la façon dont il marche dans la rue qu'il se masturbe. Cette transparence, vous voyez bien qu'elle a quelque chose à faire avec les traces que laisse l'écriture et qu'au moment de l'adolescence toutes les écritures changent.

En somme la pulsion orale et ses destins sont impliqués aussi bien dans la parole que dans la nourriture, dans la parole et dans l'écriture.

Il y a un dernier point sur lequel je voulais attirer votre attention du côté de la contrainte qui est un point dont on ne parle pas souvent et que je propose à votre réflexion, à votre réflexion et à votre travail.

Il y a un enfant de deux ans et demi qui est avec son copain du même âge et l'un des deux court et se cogne le genou à une table. Il ne dit rien et c'est l'autre qui se frotte la jambe et qui dit : " AÏe ". C'est ce que Wallon à la suite de Madame Köhler a décrit comme le transitivisme normal. L'enfant qui s'est donné le coup et qui n'a rien dit, est contraint par l'autre d'éprouver l'affect de la douleur, d'entendre le " Aie " qu'il n'a pas prononcé. Celui qui dit " AÏe " à la place de l'autre trouve que son copain n'a pas assez souffert. C'est son sadisme qui n'est pas satisfait parce que l'autre en se cognant n'a rien dit. Si vous prenez le même enfant qui court pour voir sa maman, qui se prend les pieds dans le tapis et qui tombe, il se relève sans rien dire et la maman dit " Ah, ...ah, il s'est fait mal " et à ce moment-là il pleure. Voyez. Ce mouvement de la mère qui a éprouvé la douleur que n'a pas éprouvée son enfant, douleur sur laquelle elle a mis un signifiant, a fait un commentaire, elle demande à son enfant de se l'identifier. C'est ce qu'il fait puisqu'il pleure. En somme, ce que je voulais vous montrer rapidement, c'est que ce transitivisme procède d'un forçage, un forçage de la mère, exactement comme le forçage du premier, tout à l'heure, qui disait " Aie " à la place de son copain. Qu'est-ce qu'il faisait ? Il se mettait à la place de sa mère. Autrement dit, il s'identifiait à sa mère pour que son copain s'identifie la douleur qu'il n'avait pas ressentie.

Si j'ai fait une incursion dans cette question, sur laquelle avec Gabriel Balbo nous écrivons un livre, c'est parce qu'il me semble que de la parole à l'écriture il va être question de cela. Il va être question d'un forçage par l'intermédiaire d'un éprouvé du corps que l'enfant n'a pas éprouvé, que la mère n'a pas éprouvé non plus mais dont elle a pu parler.

C'est ce que dit Freud dans son article sur les " considérations au sujet des deux processus psychiques ". Il dit que le jugement d'attribution, ceci est à moi, ceci n'est pas à moi, ce jugement est porté en passant par le corps propre et il donne l'exemple du cri et il fait la différence entre le cri que j'entends et le cri que je pousse quand j'ai mal. Et c'est sur cette douleur que je peux m'attribuer le cri que j'entends.

Et maintenant on va s'attaquer à une question un peu difficile qui est la question des enfants dysphasiques.

Ce que l'enfant dysphasique entend, il le comprend. Si l'on peut ainsi s'exprimer, du côté de l'entendu, aucune difficulté. C'est dans l'articulation entre ce qui est entendu et ce qui est dit que se situent les ennuis. Ce qu'il entend, il ne peut pas se l'attribuer du côté de la phonation. Le corps engagé dans la parole, la langue, le pharynx, le larynx, les joues, la mâchoire, le souffle et la respiration, ce corps là, ce qu'il entend, il ne peut pas le traduire par le corps. L'inscription de ce qu'il entend ne s'est pas faite dans le corps. Cette inscription, cette coupure dont je vous parlais tout à l'heure, cette coupure que vient apporter la mère par sa propre parole par les mouvements des lèvres, par la posture, par l'attitude, par la mise en jeu de la motricité phonatoire, c'est ce qui ne s'est pas inscrit. De sorte que l'inscription, il va falloir qu'elle passe par un autre canal c'est-à-dire la vue et c'est quand il va apprendre à lire que le dysphasique va commencer à parler. Ce que je vous ai dit tout à l'heure de l'anticipation visuo-auditive, c'est ce que l'on peut proposer au dysphasique parce que, évidemment, si l'on attend qu'il parle pour lui apprendre à lire, la question est réglée. De sorte que lorsque l'enfant regarde la mère qui prononce les mots il ne fait pas que l'imiter, il ne s'arrête pas à l'imaginaire, il ne s'arrête pas à ce que nous pensons que l'imitation a à voir avec l'imaginaire, il lit sur les lèvres. C'est parce qu'il lit sur les lèvres, c'est parce qu'il a une mère compétente pour qu'on puisse lire sur ses lèvres, c'est parce qu'il a une mère qui se laisse lire sur les lèvres qu'il utilise la lecture pour parler. Et l'on peut supposer que le dysphasique, ce n'est que lorsqu'on lui propose à l'âge de six ans de lire sur le tableau ce qu'il n'a pas pu lire sur les lèvres de sa mère parce que, comme vous le savez, l'inconscient, doit lire, qu'il pourra parler en lisant. Le lapsus le plus banal montre bien que c'est d'une lettre qu'il s'agit.

Cette lettre et j'attaque un troisième point un peu compliqué, cette lettre on la retrouve dans la parole et dans l'écriture. Nous la retrouvons dans la parole du côté du lapsus, lapsus que je peux faire sans m'en rendre compte, je n'ai pas entendu ce que je disais, comme un sourd, exactement comme lorsque je fais faire un audiogramme à un enfant, la lettre que je n'ai pas dite, la lettre que j'ai refoulée, ça revient au même que de n'être pas capable de l'entendre. Et bien entendu les lettres que je n'entends pas, je ne peux pas les écrire. Ça c'est pour la lettre du côté de l'oreille, du côté de l'oreille dans la mesure où il faut qu'elle soit passée par l'oreille pour que je puisse la prononcer. Or le lapsus ne se passe pas dans l'oreille, il se passe dans la prononciation. Mais à partir du moment où il s'agit du corps, je suis frappé de méconnaissance. Il y a des choses que je sais, que je ne sais pas et il y a des choses que je n'entends pas. Je fais des lapsus auditifs, il y a des lettres qui ne sont pas audibles. Je prends l'exemple de l'enfant que son père n'écoute jamais parce qu'il n'a pas le temps ou parce qu'il trouve que son enfant ne dit pas des choses intéressantes, je vous donnerai un exemple - à la consultation il était venu un enfant de trois ans et demi avec son père ce qui est très rare, il ne parlait pas, alors je demande au père : " Mais vous, vous lui parlez ? " Réponse du père : " Je lui parlerai quand il me parlera. " Il y a des pères incapables d'écouter de sorte que l'enfant, et surtout le garçon, part du principe que ce qu'il dit n'est pas audible. Le père est au sommet de l'Olympe et l'enfant envoie des balbutiements incompréhensibles qui s'arrêtent au pied de la montagne. Quelquefois il suffit de dire au père mais il a des choses très intéressantes à dire, mais il faut le laisser partir, il faut le laisser démarrer, il faut ne pas lui poser de questions, il ne faut pas lui envoyer d'informations, il faut simplement lui dire " Et alors, et alors ", quelquefois ça suffit, exactement comme lors de la consultation chez l'orthophoniste, l'orthophoniste entend ce que la mère n'entend pas, et elle lui dit : " mais il a dit, "je ne veux pas !" " En partant la mère fait crédit à son enfant de parler. Qu'est-ce que ça veut dire faire crédit ? Ça veut dire que la mère est capable de faire l'hypothèse que son enfant peut faire une hypothèse. Si vous cherchez une définition du psychotique, c'est l'enfant dont la mère ne lui fait pas le crédit de faire une hypothèse. C'est en ce sens que ce qui s'oppose à la parole, c'est le discours assertif de la mère. Ce qui rend possible la parole c'est le discours interrogatif de la mère, c'est le discours qui suppose que la mère ne sait pas. Si je pose une question c'est que je ne sais pas. Si je pose une question, c'est que j'ai envie de la réponse. Il y a quelque chose que je ne sais pas donc je désire. C'est comme ça que l'enfant repère le désir chez sa mère. C'est parce qu'il y a quelque chose qui lui manque. Je vous donne un exemple : il s'agit d'un bébé de deux mois et demi, la maman le regarde et dit " Ah !... mais tu as froid, mais comment, tu es toute pâle, c'est sa grand-mère qui a oublié de fermer la fenêtre ". Bon, qu'est-ce que ça veut dire ça ? Ça veut dire que l'enfant est supposé comprendre. Elle lui fait le crédit d'en connaître un bout sur le chaud et le froid. Sur la fonction de la thermogénèse du chaud et du froid dans le corps. La mère a accroché des signifiants, elle a mis des mots qui tiennent la fonction et le corps. Elle n'a pas confisqué la fonction à son avantage à elle. Elle en a parlé, elle en a parlé sur un mode interrogatif. En en parlant, elle a supposé, elle a fait l'hypothèse que son enfant pouvait faire des hypothèse au sujet du chaud et du froid. Elle a introduit le symbolique dans cette fonction. La mère incompétente pour introduire le symbolique voit le même enfant, ferme la fenêtre et lui met une couverture. Dans ce cas-là, c'est une mère qui ne sait pas lire, elle devine. De la parole à l'écriture, on ne devine pas, on lit. Quel est le versant de la lettre qui est en jeu dans cette divination ? C'est l'imaginaire de la lettre : ça ne sert pas à lire, ça sert à reconnaître.

Tous les livres de lecture ont ceci de particulier qu'ils montrent bien que les enseignants reculent devant le réel de la lettre, qu'ils se fient seulement à l'imaginaire. Il y a une phrase et au dessus de la phrase un dessin réaliste. On voit un chat en train de boire dans une tasse, et au dessous " le chat lape la soucoupe de lait ". L'enfant reconnaît la phrase et le dessin mais à quel moment est-ce qu'il lit ? Quand je dis que le m a trois jambes ou deux ponts tandis que le n a deux jambes ou un pont, je ne parle que de la lettre imaginaire, je ne parle que de la lettre que je reconnais, je parle de la lettre qui passe par les yeux. Je parle d'une lettre qui n'a rien à faire avec la parole, c'est une lettre que je devinne, ce n'est pas une lettre que je lis. Et c'est pour ça que les maîtresses de maternelle pensent qu'il y a une relation entre le dessin et l'écriture. Il n'y en a aucune parce que ce n'est pas un dessin, l'écriture, c'est du symbolique. Parce que si j'en reste à l'imaginaire, si j'en reste au dessin, il se passera ce qui se passe en France, c'est que un tiers des enfants ne savent pas lire, ni écrire à la fin du cours préparatoire. Parce que ce n'est pas le même corps qui est engagé dans l'écriture que dans la parole. Le corps de l'écriture c'est celui qui est engagé dans un mouvement, dans un mouvement latéralisé, rythmé, un mouvement qui tient par son élan. D'ailleurs les enfants de cours E1 de sept ans et demi le disent tous. Vers le mois de mars-avril, en France, tout d'un coup ils disent " Mais j'écris tout seul ". C'est la main qui écrit, c'est fini, ils savent écrire, ils ne dessinent plus. Autrement dit, quand j'écris sur le papier, je cesse d'écrire sur le corps de ma mère. Parce que le bouche à bouche avec ma mère, le bouche à bouche de la nourriture, le bouche à bouche de la parole qui fait que je lis sur les lèvres de ma mère et qu'elle même vient s'introduire dans ma bouche, rentrer dans mon corps par la bouche, soit par l'intermédiaire de la nourriture, soit par l'intermédiaire de son propre corps de mère, ce bouche à bouche, il n'est pas du même ordre du corps que celui de l'écriture. Parce que le corps de l'écriture suppose une distance, suppose un appui, suppose une liberté du mouvement. L'écriture survient lorsque l'enfant cesse de poser les lettres les unes à côté des autres, plus ou moins attachées, plus ou moins collées, ou espacées, une en haut, l'autre en bas, en somme quand il cesse d'utiliser la lettre comme une monnaie dans le commerce sexuel avec sa mère. Et les enseignants le savent bien qu'il s'agit d'un commerce sexuel puisqu'ils disent : " cette lettre a le ventre en bas, en haut, y a trois jambes, y'en a deux, c'est un papillon, etc. " Tout cela, ce n'est pas de l'écriture. Justement l'écriture, elle sert à symboliser tout cet imaginaire.

Sur ce point, peut-être faudrait-il insister sur la dernière contrainte dont je voulais vous parler. C'est ce que j'appelle le petit enfant à la grande école. Quand le petit enfant arrive à la grande école, il va falloir qu'il rentre dans le langage écrit. On ne lui demande pas son avis. Exactement comme on ne lui a pas demandé son avis quand il a été question qu'il parle. Seulement la façon dont il est rentré dans la parole et le langage, la façon dont cette entrée s'est faite avec le visage, la voix, le corps de sa mère, de son père, de ses frères et soeurs va se trouver en jeu quand il va se trouver en classe et c'est pour ça que c'est toujours plus difficile pour les garçons que pour les filles parce que la question se pose ainsi : est-ce que je peux tromper ma mère avec ma maîtresse ? C'est une question que vous avez oubliée mais vous vous l'êtes posée. Est-ce que c'est elle qu'il faut aimer ? La mère va être jalouse et vous connaissez le nombre de mères qui en vérité sont jalouses, qui sont critiques avec la maîtresse, qui disent des choses injustes ou exactes mais il n'est pas nécessaire qu'elles le disent. Quand vous prenez un enfant et sa mère en consultation et que vous demandez à l'enfant : " Mais où est-ce que tu apprends ? à l'école ou à la maison ? " Est-ce que vous croyez que la réponse est simple ? Alors, moi, je dis à l'enfant : " Quand tu es à l'école, tu penses à autre chose et tu te dis, "mais de toute façon, je vais apprendre ça avec maman, ce soir, avec maman, c'est bien mieux ", et quand tu arrives à la maison et que ta maman te fait travailler, qu'est-ce que tu lui dis ? "C'est nul, ce n'est pas ce qu'a dit la maîtresse". " C'est ce qu'on appelle communément une scène de ménage. Vous voyez que cette contrainte, elle est intimement articulée au type de savoir que prête l'enfant à la mère. Parce que si du côté de la mère, il n'y a pas un trou dans le savoir, il n'y a pas une faille, si la mère sait tout, si la mère est tout, à quel endroit va se trouver le savoir ? Parce que le savoir, ça consiste à avoir une réponse à une question, pas une réponse n'importe laquelle, une réponse dans laquelle il y a toutes les lettres au bon endroit, une réponse écrite. Si toutes les réponses sont écrites sur le corps de la mère, la mère est en danger. Pourquoi ? Alors je vous demande de me suivre pendant trois minutes. Parce que la question de la mort entre la parole et l'écriture est une question centrale dans les apprentissages ; parce que lorsqu'il est question de lire pour accéder au sens, je dois faire tomber les lettres tandis que lorsque j'écris, je dois les y mettre toutes. Pour comprendre je dois tuer des lettres, pour écrire, je dois toutes les y mettre exactement comme le nom des grands-parents se trouvent en toutes lettres au cimetière sur la tombe. Parce que la question des lettres qui manquent, c'est une question vitale. Je vous donne un exemple : je n'ai malheureusement pas de tableau. C'était une petite fille qui avait de gros ennuis de lecture et d'écriture. Alors je la vois et je lui dis " Pourquoi est-ce que tu viens me voir ? " Elle me dit " parce que je suis nulle à l'école ". Je lui dis : " Alors, qu'est-ce que tu sais faire ? " Elle me dit, je sais écrire mon nom. Alors, écris-le. Elle s'appelait Magali. Elle écrit Magali en lettres majuscules M A G A L I avec à la fin un énorme E. Alors je lui montre le dossier et je lui dis " la secrétaire s'est trompée. Elle n'écrit pas ça comme toi ". Alors elle me dit " mais maman aussi me dit ça, pourtant (évidemment les mots sont en français mais vous comprendrez tout de suite) ma maman s'appelle Ginette, ma soeur s'appelle Juliette, ma grand-mère s'appelle Suzette ", - je reste muet -, alors elle prend la craie et me dit, " il faut que je mette une croix dessus ". Parce que c'est sa grand-mère qui l'avait élevée et qui n'avait pas voulu qu'elle ait un nom avec un E à la fin, parce qu'elle avait eu un frère qui était mort avant elle. Vous voyez ce que c'est la faute d'orthographe. Elle était la seule de la famille à vouloir être une fille et la seule à ne pas savoir que ce frère était mort. La question de la disparition des lettres pour comprendre et la question de mettre toutes les lettres pour ne pas faire de fautes, comme vous le voyez par cet exemple, ce n'est pas une question facile.

Il reste simplement un point sur lequel je vais parler rapidement parce que je suppose que vous le connaissez, c'est celui de l'enfant qui refuse l'imaginaire de la lettre. L'enfant qui ne lit pas, refuse le réel de la lettre parce qu'il imaginarise à l'excès la lettre tandis que celui qui ne veut pas écrire se heurte à l'imaginaire de la lettre. En somme il refuse que sa main, son corps laisse sur le papier une trace de son imaginaire. Et quand vous proposez à l'enfant de faire ce qu'on appelle des tracés glissés avec le bras en relaxation, le bras de l'enfant fait des courbes comme il a envie de les faire. Une fois qu'il a rempli une grande feuille, on lui dit simplement : " Là y a un U, là y a un L, là y a un O, là y a un M. " C'est tout. Il s'aperçoit que l'écriture a quelque chose à faire avec un élan moteur, pas une représentation. L'écriture, ce n'est pas une représentation. L'écriture égyptienne qui est faite d'images, le seul mérite de Champollion, c'est d'avoir prononcé les images qu'il avait sous les yeux et en les prononçant il a accédé au sens. L'écriture, ça n'a rien à voir avec le dessin. L'écriture et la lecture, ça n'a rien à voir avec la forme, rien à voir avec l'imaginarisation de la lettre. Au Moyen-Age, ceux qui lisaient, ne comprenaient pas ce qu'ils lisaient et pour bien leur faire comprendre qu'il fallait s'arrêter à la fin du verset on plaçait une lettre faite de monstres, de feuilles et de fleurs : une enluminure, illisible. C'est pour ça qu'ils s'arrêtaient.