A.L.I.

L'Education Nationale, moderne, a fait la découverte d'un objet miraculeux : une école sans échec. Non pas que nous y soyons déjà, mais c'est du moins l'idéal pieux, évidemment toujours différé, qu'elle nous propose.

Bardée de cet idéal, elle se fait fort de gommer, par tout un système égalisateur, toutes les différences et ruptures pourtant indispensables à la transmission des savoirs, ce qui, faut-il le rappeler, est encore la finalité de l'école.

On voit, depuis un certain nombre d'années, se mettre en place une politique de "renforcement du dialogue avec les parents", au point que "des séances portes ouvertes" sont aujourd'hui proposées au début de l'année de 6éme, pour rassurer parents et enfants: les parents d'élèves sont conviés à assister aux cours. On ne voit pas bien la finalité de ces journées, sauf à faire apparaître l'enseignant, aux yeux des parents et des élèves, comme "peu rassurant" ! Par contre, on perçoit clairement que "du renforcement du dialogue" au droit de regard des parents sur l'enseignant (selon le modèle américain), il n'y a pas loin ! Est-il besoin de préciser que nous n'avons strictement rien contre les parents : certains d'entre eux, qui ne sont pourtant pas des parents indignes, savent bien d'ailleurs que l'acquisition réelle de savoirs ne peut se faire que dans une confrontation à un hors - famille et que, plus généralement, grandir, c'est se séparer (sans négliger l'accompagnement, dans cette séparation).

A l'inverse, I'Education Nationale laisse sans réponse la question des enfants d'immigrés qui sont livrés sans recours à une étrangeté réelle: contraints de refouler leur langue maternelle pour s'intégrer, ils sont "abandonnés" à l'Ecole. Dans ce cas, coupés de l'inscription symbolique familiale, ils ne peuvent en aucun cas se confronter à l'étrangeté supplémentaire du savoir.

Cette politique ouvre sur une indifférenciation évidemment grandissante entre la famille et l'école (faut-il rappeler que notre institution ne s'appelle plus Ministère de l'Instruction Publique, mais de l'Education Nationale ?), où les tâches des uns et des autres (parents et enseignants) ne sont plus clairement définies. Et pourtant la finalité vers laquelle nous aurions à tendre est la fameuse " autonomie " de l'enfant. Paradoxe: comment revendiquer en même temps une place grandissante des parents dans l'école et une autonomie de l'enfant ?

Nous posons, en passant, une question: un enfant, de par son statut d'enfant, a-t-il à être "autonome" ? D'ailleurs, si l'on ne veut pas se lancer dans ce type de débat trop idéologique, il suffit de regarder autour de nous pour nous apercevoir que l'enfant moderne est de moins en moins autonome et se sent tellement peu sécurisé par l'autonomie qu'on veut à toute force lui accorder qu'il a de plus en plus de mal à opérer les séparations qui devraient le conduire à l'âge adulte.

Ce paradoxe n'était donc qu'apparent : I'autonomie n'est que l'autre versant de la macération indifférenciée parents - professeurs, I'autre nom de l'abandon à l'institution.

L'une des conséquences du "déclin des Noms du Père" semble être, dans l'école, ce refus de confrontation à l'étranger, qui est pourtant constituant dans tout procès d'acquisition chez l'enfant.

Un autre aspect de cette volonté de "transparence" est la mise en ouvre d'une politique de "communication" tous azimuts. Si l'école fonctionne mal, c'est que la communication entre tous ses acteurs est insuffisante. Les casiers de salles des professeurs sont dorénavant constamment surchargés : circulaires, notes de service, convocation à des réunions diverses, projets pédagogiques. Il nous souvient pourtant qu'il y a une vingtaine d'années, nos casiers étaient quasiment vides et que le système ne marchait ni mieux ni plus mal sans cette hystérie communicationnelle. L'enseignant est constamment mobilisé, en alerte, pour combattre l'échec scolaire.

Une autre conséquence de cette politique égalisatrice est la suppression des paliers d'orientation en fin de 5ème et par conséquent le démantèlement de l'enseignement professionnel de niveau CAP et BEP. Tout élève a droit au Collège Unique, même si, pour diverses raisons, il est dans l'incapacité de "réussir": il "réussira" tout de même, au prix de redoublements multiples, d'ennui constitutionnel au mieux, de violence réactionnelle au pire.

Il va de soi que les conséquences de cette "réussite forcée" seront à assumer par I'enseignant missionnaire: comment enseigner en même temps à l'adolescent scolairement sans problème et au pré-délinquant qui a demandé tout, sauf de suivre un enseignement général jusqu'en 3ème, pour ne parler que des deux extrêmes de 1'éventail ? S'imagine-t-on l'existence d'un adolescent qui subit constamment des cours sans rien comprendre, et ce, pendant au minimum les quatre années du Collège, redoublements non compris. Comment s'étonner ensuite de "la montée de la violence à l'école" ? Ce véritable sadisme pédagogique (au nom du "droit au savoir pour tous") en est l'une des raisons. L'Ecole a à assumer sa responsabilité: tout à son fantasme de "réussite" universelle, évidemment enrôlée sous la bannière " égalitaire et démocratique", ce qui rend moralement si difficilement soutenable tout autre position, il est logique que le refoulé de l'inégalité lui revienne "violemment" en pleine face.

Un des résultats de cette politique de réussite à tout prix est justement le déchet pour le moins "inégalitaire" - et cette fois-ci, sans recours - qu'elle produit : ces adolescents à qui l'on a fait miroiter "le droit au savoir et à la culture" (mais qui donc est "contre", au fait ?) et qui, interdits de passage en lère après un redoublement infructueux de Seconde, conséquence lui-même d'un passage laxiste en fin de 3ème, se retrouvent pour le coup à la rue, sans même une formation professionnelle à laquelle ils ne peuvent plus prétendre parce que trop âgés et ne le veulent d'ailleurs pas : on leur a tellement fait croire que l'enseignement professionnel est indigne d'eux !

Ce processus d'indifférenciation culmine avec le ravalement de l'enseignant au rang de prestataire de services et la négation du transfert qu'il est censé mettre en ouvre. Il devient de plus en plus un auxiliaire éducatif ou un animateur social. Il est invité instamment à se fondre dans "l'équipe pédagogique" ou "la communauté éducative". Ses tâches d'instruction étant remises en question ("on ne peut plus enseigner comme avant", "il faut redéfinir le métier d'enseignant", lui dit-on, bien que "cela reste le plus beau métier du monde "), il est censé pallier - sans formation aucune à ses nouvelles tâches et sans que son désir ait été le moins du monde consulté - tous les dysfonctionnements: autorité en crise, inadéquation de l'école et des lois du marché, entre autres...

Et c'est évidemment au nom du discours de la Science que le sujet - enseignant est invité à se faire tout petit.

L'échec étant celui des enseignants, l'école de la réussite sera celle de la Science à laquelle chaque membre de la communauté éducative aura à se référer. L'Education a en effet ses "Sciences" qui, de leur pluriel, contemplent l'enseignant perplexe. Pour vaincre l'échec, il suffirait de s'informer et de se former aux "Sciences de l'Education", seul viatique pour parvenir à cet état édénique de l'école sans échec, horizon dernier du moine - soldat de I'Education.

L'avantage de cette mobilisation idéaliste, c'est que l'institution peut mettre tout, son personnel en tension vers cet horizon à atteindre. L'enseignant qui, lui, ne travaille pas dans l'ldéal, sera ainsi constamment - avec ses succès provisoires et ses échecs qui sont autant d'invitations à repenser, nécessaires ajustements faisant l'ordinaire de toute relation enseignante et, d'ailleurs, de toute pratique humaine - mis en défaut au regard de ce beau projet scientifique.

Il suffit pourtant, pour en saisir l'inanité, de se demander comment la réussite est possible, dans une école sans échec (1) : prétendre que la réussite peut ne pas se soutenir de l'échec relève de l'aporie logique.

Mais c'est certainement d'autre chose qu'il s'agit actuellement, qui excède les catégories du vain et du sensé: d'un discours acéphale et sans sujet, uniformisant et sans aspérités qui viendrait se substituer au phallique et contre lequel l'enseignant, pas plus que tout autre acteur social, n'a à se révolter.

Face à cette marée indifférenciée, le sujet - enseignant a à se maintenir présent dans son énonciation, et ce, malgré les demandes "paritaires" omniprésentes : en effet, apprendre c'est se coltiner avec quelque chose qu'on n'a pas. C'est le dispositif - même de l'acte d'apprendre qui postule l'enseignant en position Autre, étrangère. Il dépend alors de ce dernier que cette position Autre qu'il occupe devienne motrice dans le désir de savoir: cela s'appelle l'art ou le désir d'enseigner et toute tentative d'abolition de ce côté fondamentalement Autre (dans la "pédagogie" ou la "communication") supprime la dimension transférentielle inhérente à la transmission et à la possibilité même d'apprendre. Nous aurions plutôt donc à affirmer une éthique de la disparité plutôt que de s'échiner dans une course aussi vaine qu'illusoire au zéro défaut, à l'échec zéro, qui n'aboutit sûrement qu'à la disparition de tout repère pour l'enfant et l'enseignant. Prenons garde que, sans cette prise en compte nécessaire du défaut, nous n'ayons bientôt à répondre à une question beaucoup plus grave : "Une transmission, dans l'Ecole, est-elle encore possible ?"