A.L.I.

"Séduire sans draguer à tout va", tel est le mot d'ordre lâché pour définir, lors d'une "réunion de crise", ce que devrait être l'orientation de l'université.

Quelques précisions s'imposent : réunion de crise, de quoi s'agit-il ? De se pencher sur la question des résultats catastrophiques d'un nombre croissant d'étudiants, des taux d'échec qui atteignent des sommets ? De s'alarmer du processus de dégradation repérable dans l'expression écrite et orale, de l'incapacité à élaborer une réflexion, du niveau effrayant de culture générale, du désintérêt pour la compréhension des enjeux du monde ? Pas du tout. Ce genre de problème est facile à résoudre : il suffit de gonfler artificiellement les notes et de réajuster ses prétentions, en se lamentant pour la forme sur "le niveau qui baisse". Ce problème-là se règle couramment en deux minutes trente à chaque jury de fin d'année. On constate, on déplore, mais surtout, on ne s'interroge pas, on ne se remet pas en cause.

Non, il s'agit d'autre chose : l'université est déficitaire... le budget n'est pas équilibré ! Parler de déficit pour l'enseignement public est déjà en soi un non-sens. Par définition, l'enseignement public est déficitaire ! Plus exactement, il est financé par la collectivité, selon un choix démocratique relevant de l'intérêt général. Dès lors, pourquoi cette question du déficit budgétaire surgit-elle brutalement à l'université ? Simplement parce que l'Etat a choisi de ne plus couvrir les dépenses, de ne plus financer suffisamment l'enseignement public et par ce moyen de le contraindre à s'inscrire dans une logique comptable. Un budget, des recettes, des dépenses, des plus et des moins, des formations déficitaires et d'autres qui dégagent des bénéfices, et c'est la rentabilité qui est érigée en critère de sélection entre des filières à maintenir et d'autres à supprimer. Les recettes sont constituées des dotations de l'Etat et des collectivités locales, en fonction du nombre d'étudiants, ainsi que des droits d'inscription, très limités dans les premiers cycles généralistes en vertu de la gratuité de l'enseignement public et plus élevés pour les formations dites "professionnalisantes". La mission de l'université est-elle de faire du profit ? De présenter des comptes dignes d'une cotation boursière ?

Inutile de signaler que, l'équilibre comptable devenant une priorité, les premières coupes sombres ont concerné les dépenses d'investissement : en témoigne la vétusté des locaux, voire leur insalubrité. Il s'agit à présent d'aller encore plus loin dans les ajustements à la baisse et de s'attaquer aux dépenses de fonctionnement, c'est-à-dire, concrètement, de supprimer des enseignements ou d'en réduire considérablement le volume. Ainsi, l'élaboration du contenu des enseignements dans les différents cycles et filières est subordonnée à une logique financière et non plus à un souci pédagogique.

La prééminence de cette logique comptable conduit l'université à s'inscrire dans un processus de concurrence, et de proposer une "offre" suffisamment attractive pour attirer un grand nombre d'étudiants... disons alors clients ou consommateurs, termes beaucoup plus appropriés s'agissant de cette démarche ! D'où le mot d'ordre : "séduire". Voilà à quoi se trouve réduite la mission de l'enseignement supérieur public. Séduire comment ? Par la promesse de rendre les étudiants "bankables" - pour reprendre un anglicisme à la mode - sur le marché du travail, auprès des entreprises. Il s'agit pour l'université de faire la preuve de sa capacité à transformer un étudiant en une force de travail à forte valeur sur le marché... ou du moins - soyons modestes - à produire des étudiants "employables". Enseigner se ramène finalement à "accessoiriser" les étudiants de compétences techniques clinquantes pour les faire défiler sur le marché du travail.

Séduire, mais sans draguer à tout va... Comprendre : attirer, mais pas n'importe qui. On ne va quand même pas engager des efforts et encore moins des moyens financiers pour des individus catégorisés comme définitivement non susceptibles de se voir conférer une quelconque valeur marchande ! Là encore, quid de la mission républicaine ? On se donnera bonne conscience en instaurant des quotas censés promouvoir l'égalité des chances...

C'est ainsi toute une logique clientéliste qui imprègne petit à petit l'université, la détournant de sa fonction d'enseignement au profit de la distribution de techniques utiles à l'entreprise. Il ne s'agit plus de transmettre un savoir et les moyens d'une réflexion critique mais de rendre "opérationnel", "fonctionnel". L'enseignement devient mercantile, utilitariste, et s'organise selon un schéma offre / demande. Il ne s'agit plus de transmettre, d'apprendre à penser, à se forger une intelligence critique de la complexité du monde, mais de dispenser des connaissances techniques, des compétences spécialisées, autant de savoirs marchandisables. Dans ce système, la "demande", c'est-à-dire la préoccupation des étudiants, n'est pas de se donner les moyens de comprendre et penser le monde dans lequel ils vivent, encore moins d'acquérir un sens critique, mais bien d'ingurgiter des savoirs techniques utiles à l'entreprise, qui les rendront "employables". Le rapport au savoir devient purement utilitariste et fonctionnaliste. L'université s'inscrit dans cette logique marchande en se contentant de répondre à cette demande par une "offre", la plus attractive possible. Les enseignements sont conçus de plus en plus sur un plan technique et standardisé. Sont évacuées les dimensions épistémologiques, l'histoire de la pensée, dans chacune des disciplines enseignées. La temporalité de l'apprentissage n'a plus de sens dans ce qui se ramène à une distribution de compétences équivalentes. Les examens sont réduits à des formats de type QCM, degré zéro de la pensée et de la capacité à élaborer une réflexion. C'est tout un mouvement de désincarnation du savoir qui est ainsi à l'oeuvre, réduisant l'enseignant à une posture technicienne. Cette tendance se trouve largement renforcée par l'introduction des nouvelles technologies dans l'enseignement. Il convient aussi de s'interroger sur l'ouverture à l'étranger, renforcée par le processus d'harmonisation européen sur le format licence-master-doctorat. Les apports d'une expérience dans une université étrangère sont incontestables. Mais il faut aussi avoir à l'esprit les limites d'un tel développement : on voit de plus en plus d'étudiants à l'université comme dans une agence de voyages, empilant des semestres sans souci de cohérence ni de progressivité dans différentes universités. Là encore, c'est toute la temporalité du cheminement dans l'élaboration du savoir qui se trouve mise à mal.

L'université, et l'enseignement en général, ne font plus contrepoids face à l'emprise de la logique marchande mais sont au contraire en passe de la renforcer en intériorisant totalement un mode de fonctionnement conforme au modèle du marché.

Cette posture de la séduction à l'oeuvre dans l'enseignement a émergé avec le mouvement de remise en cause de l'autorité. Le discours de l'autonomie a marqué une profonde transformation du système éducatif. L'idée que l'individu devait son épanouissement à l'émancipation de tout pouvoir et de toute hiérarchie, associée à l'illusion d'une autonomie radicale, est allée de pair avec un refus d'assumer une transmission. En effet, la transmission, s'appuyant nécessairement sur une autorité et une différence des places, devient suspecte d'une forme de prise de pouvoir sur l'élève. C'est sur ce présupposé que se sont élaborées les méthodes dites pédagogistes, mettant en avant le principe d'un savoir qui ne s'acquiert pas par un processus de transmission mais par un processus de construction au cours d'un apprentissage de type essai-erreur. C'est l'élève qui est ainsi supposé, en toute autonomie, élaborer ses propres connaissances. Il suffirait de le placer dans de bonnes conditions, c'est-à-dire des conditions ludiques. L'enseignant devient un animateur qui se met au même plan que les élèves, à leur niveau, qui parle un langage "cool", et qui va même apprendre lui-même des jeunes...Pourquoi, en effet, ne pas pousser cette logique jusqu'au bout et ne pas aller jusqu'à l'inversion des rôles ? Cette nouvelle posture - démagogique - endossée par l'enseignant est confortable en ce sens que, s'inscrivant dans un registre de séduction qui engage l'adhésion de l'élève, elle permet de s'épargner le risque de l'autorité discutée ou contestée, ainsi que l'ingratitude liée au caractère parfois pénible du cheminement d'un apprentissage qui prend du temps, qui comporte des points de passages incontournables... C'est toute la formation au savoir critique qui se trouve évacuée, toute la temporalité de l'apprentissage qui se trouve écrasée. La volonté de gommer l'asymétrie enseignant -élève, le refus de prendre le risque de l'autorité et d'assumer une fonction de transmission, sous prétexte de rendre l'élève autonome et affranchi de tout pouvoir, produisent au contraire une incapacité de jugement critique et ne font que renforcer les inégalités par un maintien dans l'ignorance.

Si l'autoritarisme était une impasse dès lors qu'il revenait à imposer un pouvoir arbitraire, le pédagogisme, fondé sur le refus de l'autorité en est une autre. En réalité, la revendication anti-autoritaire d'une post-modernité qui, dans un idéal d'autonomie et de libre choix cherche son fondement en elle-même, entretient une confusion entre autorité et autoritarisme, pouvoir, domination. Cette confusion est remarquablement analysée par Myriam Revault d'Allonnes (1), qui s'interroge sur la portée de la crise de l'autorité conduisant au processus actuel de délégitimation des institutions. Pour elle, assimiler autorité et coercition relève d'un contresens, dès lors que l'autorité exclut précisément le recours à la force ou à la contrainte. Si on doit y avoir recours, c'est que l'autorité a échoué. L'autorité n'est pas le pouvoir, elle n'est pas ce qui fait obéir et n'a pas besoin, en principe, de s'affirmer sur le mode autoritaire. L'autorité et les institutions qui l'incarnent sont du côté du sens, de la transmission, et non de l'ordre. C'est en termes de "générativité" qu'il convient d'analyser le ressort de l'autorité : l'autorité a pour fonction d'organiser la durée, de constituer une durée publique comme ciment du lien social : "C'est le caractère temporel de l'autorité - sa générativité - qui en fait une dimension incontournable du lien social ; elle assure la continuité des générations, la transmission, la filiation, tout en rendant compte des crises, discontinuités et ruptures. Ainsi entendue, éprouvée dans la durée publique, elle est une dimension fondamentale du vivre-ensemble, le principe de la production et de la permanence du lien social ". L'autorité est ainsi une force instituante, elle a une capacité dynamique. Elle ne se "détient" pas, ne se "possède" pas, mais les personnes et les institutions qui l'incarnent en sont les dépositaires. L'autorité, parce qu'elle s'exerce ainsi dans un devenir, "autorise". L'autorité, en assurant la transmission, permet aux individus de s'instituer comme sujets en s'insérant dans un ordre symbolique, en se situant dans l'ordre du sens. Comme le rappelle Jean-Pierre LeGoff (2) : "Transmettre ne signifie pas faire l'apologie de la tradition : c'est maintenir un lien entre les générations qui permette le renouvellement du monde commun. L'autonomie de jugement n'est possible et ne prend sens que par cette insertion première dans un monde culturel commun, sauf à verser dans le fantasme d'un moi qui ne devrait rien à personne et d'une création ex nihilo".

La crise actuelle de l'autorité donne toute son actualité aux travaux de Hannah Arendt sur l'origine du totalitarisme moderne. Pour elle, la domination totalitaire moderne s'oppose au principe d'autorité. La confusion entre autorité et pouvoir empêche se saisir l'essence d'un totalitarisme moderne informe, caractérisé par l'absence de tout principe d'autorité et la destruction de toute instance de médiation. Arendt rappelle la fonction essentielle de l'autorité comme force instituante et comme fondement de la transmission : "C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice, c'est-à-dire assurer la continuité du monde (3)".

Cette dérive de l'enseignement vers la séduction, déjà largement amorcée par la revendication d'autonomie et de libre choix, et intériorisée par des enseignants y trouvant leur compte, est aujourd'hui relayée par le mouvement de marchandisation du savoir. Cette posture de la séduction se généralise à l'institution toute entière, conduisant alors à sa perte de substance et à sa dissolution dans le modèle de marché. A partir du moment où l'enseignement remet en cause l'autorité qui le fonde comme institution, la voie est ouverte au déploiement et à l'emprise d'une logique marchande.

Le système éducatif, renonçant ainsi à sa mission d'enseignement, de transmission de repères de sens et d'une capacité à construire une réflexion, une pensée critiques, contribue à fabriquer des individus malléables, perméables à tous les "dressages", des individus conformés qui se réduisent à leurs comportements, c'est-à-dire aux "réflexes conditionnés" du marché. On notera à ce propos le glissement sémantique qui s'opère : on parle de "formation", d'offre de formations, plutôt que d'éducation, d'enseignement. Former vient du latin "formare" qui signifie donner l'être et la forme. C'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme. Il s'agit de modeler en vue d'un usage, d'une mise en pratique. Dans le principe de formation continue, c'est l'ajustement, l'adaptation permanente qui est visée. Le terme éducation vient de "educere" (tirer de, conduire vers) et de "educarer" (nourrir, prendre soin de). Cette double étymologie recoupe la distinction entre l'éducation publique et privée. Quant au terme instruction, il n'est plus guère utilisé, alors qu'il renvoie à la dimension du lien politique et de la citoyenneté. Instruire vient de "instruere", qui signifie insérer, bâtir, établir. Enseigner vient de "insignare", mettre une marque, faire signe vers. C'est bien l'idée de transmission de repères de sens que l'on retrouve dans les origines du terme. L'emploi de plus en plus fréquent du terme formation marque bien un glissement vers un registre gestionnaire et une perspective utilitariste d'ordre privé, alors que les termes instruction, éducation et enseignement appartiennent au registre du politique et de l'institutionnel.

L'interaction à l'oeuvre entre le processus de désinstitutionnalisation et d'éviction de la médiation politique d'une part, et le déploiement d'une organisation du social fondée sur la logique marchande d'autre part, se traduit par la perte de substance du principe de l'intérêt général au fondement de la démocratie, ceci au profit de l'affirmation de préoccupations et d'intérêts privés. L'extension d'un système transactionnel et contractuel conforme aux exigences du modèle marchand participe de la dissolution du lien social en même temps qu'il se déploie dans ce contexte de désinstitutionnalisation. Ainsi, le politique se trouve délégitimé ce sont alors les modes de financement public qui sont remis en cause. C'est ce mouvement qui affecte le système éducatif : le financement par la collectivité devenant illégitime, l'éducation se voit contrainte de s'organiser en conformité avec le modèle marchand de l'offre et de la demande. C'est le même mouvement que l'on retrouve, avec des ressorts identiques, dans le domaine de la santé, où l'on voit se développer une offre de soin, en réponse à la demande de patients transformés en consommateurs, qui s'aligne de plus en plus sur un critère de rentabilité. Ce n'est pas un hasard si ces deux domaines sont concernés de façon similaire. Cette montée des intérêts privés, dès lors que l'on assiste à la perte de substance du principe de l'intérêt général, place au premier rand deux préoccupations : la santé et l'employabilité.

R. Redeker (4) analyse cette évolution comme une transformation de la démocratie en "doxocratie". En démocratie, le pouvoir est celui des idées et intérêts politiques du peuple (le pouvoir appartient au peuple en tant que chose politique), l'idéal démocratique s'appuie sur l'homme du peuple conçu comme citoyen politique ; en doxocratie ce sont les idées et intérêts non politiques, les passions domestiques, qui structurent l'activité politique (le pouvoir appartient aux idées du peuple en tant que chose privée), la doxocratie s'appuie sur un homme privé, consommateur. La gestion des préoccupations privées prend alors le pas sur l'intérêt général.

La démocratie relève d'un "gouvernement" de l'intérêt général et suppose le financement collectif de services publics associés à cet intérêt général ; la doxocratie relève d'une "gouvernance" des intérêts privés et c'est alors le modèle marchand qui s'impose. On notera la montée de ce terme "gouvernance", issu de l'univers sémantique de la gestion et du management, érigé en véritable solution miracle à toutes les difficultés associées à la confrontation d'intérêts divergents, alors que la médiation politique s'affaiblit.

Séduire, mais pas draguer à tout va : ce mot d'ordre témoigne de l'intériorisation de la logique marchande par les enseignants et l'institution dans son ensemble. Verra-t-on un jour des universités chercher à se distinguer par des slogans publicitaires ? Verra-t-on un spot publicitaire vantant les atouts de telle ou telle formation entre le journal de 20 heures et la ferme célébrités ? Les enseignants devront-ils défiler en petite tenue dans les salons étudiants ? L'université de demain sera sexy ou ne sera pas ? Il ne s'agit pas d'une boutade. Comment résister à cette emprise utilitariste et marchande dès lors qu'elle imprègne toutes les sphères de la vie en société, et, au-delà, le "vivant" lui-même ? Comment résister quand le modèle de marché est en passe d'être intériorisé par des institutions qui devraient être à l'écart de toute complicité avec le système mercantile ?

(*) Maître de Conférences en Economie (Université Grenoble II)

(1) Myriam Revault d'Allonnes, Le pouvoir des commencements, essai sur l'autorité, Seuil 2006

(2) Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, La Découverte 1999

(3) Hannah Arendt, Responsabilité et jugement

(4) R. Redeker, Nouvelles Figures de l'Homme, 2004