A.L.I.

L'intervention de Dominique Désveaux qui introduit cette journée rappelle que "éduquer" et "transmettre" ne sont pas synonymes : dans "transmission" nous entendons transfert.
Il y aurait un débat à mener avec les enseignants pour comprendre pourquoi la pédagogie s'oriente vers des procédures, ainsi que le souligne J.-F Mattéi, au risque d'une schématisation des conduites. Orientation que l'on remarque également dans le champ de la santé où l'évaluation vient récuser la dimension du transfert.
D. Désveaux insiste sur la nécessite de remettre en tension une logique des places et témoigne de quelques initiatives.

La transdémission ou la crise contemporaine de l'éducation

Transmettre suppose de faire sien un discours, en tout cas de l'assimiler pour pouvoir en parler en son nom propre.

Travail de décantation par rapport aux connaissances reçues, travail de "l'entre-deux" pour devenir "passeur" de ces connaissances, marquées de la ponctuation du Je. Instant fugace de la vérité du sujet qui parle, et suscite ainsi le transfert.

Aujourd'hui, dans cette crise de l'éducation, ce serait plus la "transe" qu'on voit à l'oeuvre, au niveau de ce sujet moderne centré sur lui-même, que la mission, devenue figure ringarde de l'esprit chevaleresque du temps passé.

Or, dans transmission, nous retrouvons la "Durcharbeitung", cette perlaboration chère à Freud, qui suppose ce travail "à travers".

C'est ainsi nous indiquer que la castration symbolique, par laquelle le sujet advient, est toujours un travail de "l'entre-deux".Car ce qui manque là, nous rappelle S. Thibierge dans le Livre compagnon de "l'envers de la psychanalyse" de Lacan, n'est pas quelque chose, mais un rapport.

"On ne peut que parler ce manque, ou l'inscrire, on ne peut le penser, c'est pourquoi toute construction de la pensée, à vouloir seulement se tenir dans l'élément de la pensée, ne peut être qu'une forme de méconnaissance de la castration."

Le rapport de l'INSERM (2005) vient estampiller de funeste manière les symptômes que les enfants peuvent présenter dès l'âge de trois ans.

Cette manie de cataloguer est encore une version de l'énoncé sans énonciation possible, où la vérité du sujet risque d'être refoulée, voire forclose, si l'on n'entend pas dans le symptôme présenté par l'enfant un appel au secours qui suppose qu'il y ait adresse, "un bon entendeur", en tout cas.

A notre époque où les liens de parenté sont escamotés par la parentalisation, je vous renvoie aux travaux de Michèle Dokhan: Incidences du droit de la famille sur la constitution de la subjectivité de l'enfant, nous aurions pu espérer que l'école, en tant que relais institutionnel fondamental, vienne suppléer à cette carence familiale, si toutefois elle n'avait pas été frappée par le même symptôme du discours social actuel.

Or, nous nous apercevons que dès l'école maternelle, le devenir des enfants, faute d'une capacité d'anticipation à laquelle J.Bergès nous a tant fait réfléchir, se voit étiqueté, parqué, dans un morcellement du sujet enfant qui vient émietter le travail du sens.

La clinique nous apprend assez ce qu'il faut entendre justement de ce travail du sens, dans les tentatives de résolution que représente le symptôme.

Donc, l'école pourrait être une vraie chance pour l'enfant d'avoir une adresse, dans son désir d'apprendre, et que lui soit fait crédit de ses capacités, de sa singularité.

Pour cela, il faudrait que des maîtres en position de référents, continuent à mettre au travail cette pensée, ce travail du sens, qui souvent restent embourbés dans le figé d'un symptôme, voire d'un passage à l'acte.

Reprenons ce que disait H. Arendt dans "Crise de l'éducation" (1968).

Elle pose une question concernant la crise de l'éducation qui affecte les Etats-Unis : "Pourquoi le petit John ne sait-il pas lire ?"

Dans un monde d'images omniprésent, comment l'enfant peut-il décoller dans l'apprentissage de la lecture, si la lettre, comme nous l'enseigne J. Bergès, n'est pas radicalement dissociée de l'image.

Nous savons comment l'image a encombré la méthode dite globale ou semi-globale, dans une récusation du travail de la lettre, qui suppose résolument la coupure.

Le virtuel, l'imaginaire télévisuel dans lequel les enfants sont plongés avant même de savoir lire, vient bloquer l'apprentissage de la lecture, qui suppose le discontinu du symbolique, et non la prégnance immédiate de l'univers des images.

Par le biais de la télévision, on donne aussi à l'enfant une arme, et J.-F. Mattéi souligne, dans "La barbarie intérieure", que le choc répété d'images violentes dans un univers virtuel que l'enfant ne distingue pas clairement du monde réel est bien antérieur à la découverte de l'école.

"A message virtuel", nous dit encore J.F Mattei, "sujet virtuel", et bientôt sans doute élève virtuel qui comprendra mal la réalité du monde culturel dans lequel l'école, en un sens, le contraint à entrer.

Et de reprendre la question d'H. Arendt ainsi : "Pourquoi le petit Kip Kintel, quinze ans, a-t-il mitraillé la cafétéria de son lycée à Springfield, Oregon, faisant deux morts et plus de vingt blessés ?

Fait divers qui malheureusement est endémique, tant le malaise social et scolaire est patent.

"Au sujet virtuel", conclut Mattéi, "la réalité répond en écho par une délinquance réelle dans des classes réelles où des élèves réels dévasteront une école irréelle qui ne débouche sur rien d'autre que la barbarie."

ECOLE, LIEU DE VIE ?

On parle actuellement de l'école comme lieu de vie, espace ouvert.

Quel rapport cela a-t-il avec la transmission du savoir et des apprentissages ?

Au temps des Romains, la Skolè, (étymologiquement arrêt, repos), représentait le temps libre, hors des contingences quotidiennes, pendant lequel la pensée pouvait évoluer sans contraintes.

C'est un lieu affranchi des nécessités vitales, des contingences historiques, politiques ou sociales, qui par cette distance instituée, va permettre justement d'analyser, de comprendre et de juger, tout ce que la culture des siècles précédents nous a transmis.

La Paideia des Grecs ne relevait pas de procédures pédagogiques, ni d'objectifs administratifs. C'est la "petite piste de non-temps dont parle H. Arendt, "lorsque l'âme suspend le temps pour penser."

Or, que voyons-nous actuellement ?

"Si l'éducation est analogue au processus de la vie, l'éducation sera conçue comme un processus vital indéfini formé de procédures d'enseignement qui ne renvoient qu'à elles-mêmes."

Dans procédures, on entend une succession d'énoncés, sans qu'il y ait sujet de l'énonciation.

Si l'énonciation est ainsi refoulée, quelles en sont les conséquences ?

Le risque est de voir la finalité pédagogique remplacée par la fonction enseignante, là où former des élèves, au sens étymologique, renvoie au père, qui à Rome, légitimait son fils en l'élevant de terre, marquant par là son intention de l'élever pour en faire un homme.

Et voilà pourquoi votre fille est muette...

Si la fonction enseignante est réduite à un ensemble de procédures, l'on verra de plus en plus de procédés mécaniques se mettre en place tels que les QCM et les exercices à trous, procédés littéralement déshumanisés, côté professeur comme côté élève, puisqu'ils ne supposent même plus la richesse du langage et l'exercice de la réflexion.

L'inversion pédagogique, nous dit J.-F Mattéi, ne situe plus le savoir dans les contenus substantiels à enseigner à l'élève, mais dans les méthodes formelles qui se referment sur leurs propres procédures.

La Pédagogie par Objectifs (PPO), représente ainsi une normalisation de toutes les procédures d'enseignement ou de contrôle des connaissances, qui revient à cloisonner la pensée et à rendre passifs les élèves dans l'exercice de leur intelligence.

Où passe la cohérence et la dynamique du savoir ?

D'autre part, quel sujet peut-il se constituer lorsque de tels objectifs procéduraux le privent de tout horizon de signification ?

Nous assistons à un glissement progressif de la pensée et de la connaissance vers une schématisation des conduites.

Et l'on voit que le cognitivo-comportementalisme a beau jeu d'avoir le vent en poupe, en tant que récupération commerciale des symptômes du temps présent, complice de l'évacuation du sujet. C'est ce que nous voyons à l'oeuvre dans la stratégie de la publicité.

Le comportement de l'élève sera stigmatisé comme un vulgaire rat de Pavlov, en fonctionnement correct ou incorrect. Où passe le sens, ainsi que la finalité de nos actes ?

D'autre part, les procédures de la PPO ne permettent pas d'apprécier la pensée de l'enfant ou d'enrichir les connaissances de l'élève dès lors que l'homme est complètement instrumentalisé par des processus analytiques relevant d'objectifs déterminés.

Peut-on mettre en rapport le fonctionnement de la fonction et le cheminement de la pensée ?

H. Arendt nous rappelle dans son essai sur Eichmann que chez ce petit homme ordinaire et procédural, on pourrait bien identifier le mal avec le vide de la pensée. Et c'est bien le temps de la pensée qui est oublié dans le type d'éducation que nous décrivons.

TRANSFERT ET PLACE D'EXCEPTION

Comment s'étonner que tant d'élèves désertent l'école sous le prétexte d'aller piocher ce qui leur est nécessaire dans les banques de données de leur ordinateur ? Ils seront pris au piège d'un stockage de données à l'infini, sans l'aide d'un maître qui viendrait les aider à coordonner ces éléments.

Si un maître, un professeur, n'est plus en place d'exception, si la mise en jeu du transfert est abolie, comment repérer cet impossible du Tout savoir ?.

Mais peut-on transférer sur une fonction ? Melman nous rappelle que les enfants ont toujours des problèmes de robinets, mais qu'on a mis prématurément le plombier à la retraite...

Chantal Delsol, philosophe, l'exprime ainsi dans "Le souci contemporain" : Les référents n'ont pas perdu leurs contenus, mais ils ont perdu par anticipation leur statut de référents. Ils ont cessé de représenter un horizon jamais atteint. Ils se sont transformés en programmes."

C'est donc le temps propre de la pensée qui est oublié dans cette éducation fonctionnelle.

Ce qui fait que les élèves ne savent plus pourquoi ils vont à l'école et n'ont plus aucune ouverture vers ce qui les dépasse.

COMMENT LE SUJET SE RETROUVE-T-IL ENFERME ?

Ce qui est récusé par cette pédagogie, c'est la compétence du maître, ainsi que l'excellence de l'enfant, au sens que lui donne Goethe, c'est à dire tiré vers le haut.

Le sujet auto-centré (Mattéi)

Il s'agirait en fait d'affirmer l'existence d'un sujet pédagogique naturel qui tirerait sa culture et son éducation de son propre fond sans que le moindre apport exogène, inspiré par le maître, ne vienne troubler le néant de son intériorité. J.-F. Mattéi interroge l'allégorie du baron de Münchhausen : l'élève doit, s'il veut s'élever aux savoirs requis, se hisser lui- même par les cheveux, hors de son ignorance, à l'instar du célèbre baron.

Les pratiques de la non-directivité reviennent à laisser l'enfant à lui-même, dans un désarroi devant un monde qu'il ne connaît pas et qu'il ne comprend pas.

LOGIQUE DES PLACES

Si le maître n'incarne plus le référent, si l'élève reste pour les adultes le mirage d'un savoir inné, qu'en est-il de la logique des places, et de leur distribution ?

Une petite fille de quatre ans, éprouve sur ses propres parents ce qu'il en est du permis à points, mis en place dans son école : le comportement de l'élève y est découpé en tranches, et nous sommes à l'école maternelle ! L'enfant décrète qu'elle sait aussi bien faire que la maîtresse, traduisant ainsi spontanément l'interchangeabilité des rôles qui lui est proposée. Ceci nous semble logique quand il y a récusation de la disparité des places. Donc, elle peut "encarter" ses parents ! Dans un travail de réflexion sur la logique des places, le père de cette enfant, très justement, interdira ce jeu à la maison et fera une pétition à l'école pour supprimer ce permis à points.

Autre exemple, Jérémie, quatorze ans, est depuis sa prime enfance diagnostiqué comme hyperactif. Pour éviter cette étiquette, sa mère le change de collège, mais, dit-elle, "par souci de transparence, (je suis journaliste) je l'ai dit au proviseur..."

Dans la formulation de cette mère, il y a tout et son contraire dans la même phrase.

Au cours de son travail, Jérémie se rend compte que lorsqu'il parle à son père, il occupe la place de sa mère et lui tient un discours de plainte et de provocation.

Le père n'identifie pas de quel lieu lui parle son fils, en soutien du désir de sa mère.

Lorsque Jérémie réalise qu'il n'est pas à sa place quand il parle à son père, il retrouve au collège sa place d'élève, dans un désir de travail et non plus de provocation et de contradiction.

A ce moment-là, la réflexion de Jérémie m'a paru intéressante. "Pourquoi, à l'école, personne ne m'a remis à ma place ?"

Sans doute parce que le brouillage des places, dans le discours social ambiant de parité et d'égalité, vient récuser leur disparité. Leur signifiance d'altérité reste en suspens, et ne vient plus trancher la place du maître et la place de l'élève, lieux distincts marqués par un impossible.

Cette exaltation du "supposé savoir" des enfants produit des effets de non-sens ou d'incongruité : ainsi, dans une école expérimentale, les professeurs s'en remettent aux enfants pour faire les plans de leur future école... Bien sûr, il ne faut pas méconnaître le savoir inconscient, mais en tant que savoir à l'oeuvre. "Sur le métier sans cesse, remets ton ouvrage." (La Fontaine). Dans cette maxime que nous avons tant entendue, la dialectique entre savoir inconscient et connaissances était posée sans ambages.

En effaçant cette place Autre, il n'y a plus au sein de l'école que des relations duelles entre maître et élève. L'école est prise dans ce que Lacan appelle le discours capitaliste.

Donc, il ne s'agit plus que de partenariat, de négociation. On est passé de l'enseignement à la communication, et de la transmission à la négociation.

Le discours du maître moderne sera de séparer le sujet de son savoir propre, et de forclore la castration, c'est-à-dire ce qui inscrit une limite, un réel, et la différence des places. (J.Marchioni-Eppe in Désarrois nouveaux du sujet).

C'est la différence qui n'est plus entendue, admise, envahissement du politically correct.

Si le sujet devient ainsi auto-centré dans le système éducatif, il lui devient interdit de s'excentrer sur l'Autre, et d'accomplir le projet essentiel de la culture.

L'éducation actuelle vise à enfermer le sujet sur lui-même et à enfermer l'école dans le sujet.

J.-F Mattéi nous rappelle l'enjeu du mythe de la caverne :

"Si l'homme refuse de s'engager librement dans le monde, régressant dans ses propres souterrains jusqu'au chaos initial, il ne connaîtra pas le salut dialectique qui couronne le faîte de l'éducation."

Kant voyait dans l'éducation une élévation spirituelle vers une fin transcendante qui interdit d'abandonner l'homme à lui-même. Mais par les temps qui courent, la transcendance n'a plus bonne presse.

En définitive, nous propose J.-F Mattéi, la double récusation de l'école, (sous le prétexte de la libération de l'individu ou de la libération de la société) tient à la négation de l'école à partir du sujet individuel et du sujet collectif, qui refusent de s'ouvrir à autre chose qu'eux-mêmes.

Que devient la notion de message ?

Le professeur n'est plus un maître, mais un émetteur qui code un message, l'élève n'est plus un enfant, mais un récepteur qui décode le message, les connaissances ne sont pas un savoir doué de significations substantielles, mais une information liée à un débit maximal transmis par le canal de communication.

L'enseignement, non pas un effort de pensée critique, mais une somme indéterminée d'informations dont il faudra s'emparer : l'homme n'est plus dans "l'excellence". Celle-ci n'est plus reconnue comme une valeur dans le monde de la production.

On ne changera rien à la pédagogie de l'échec scolaire en centrant l'école sur le sujet pour mettre les connaissances à son niveau, au lieu de mettre l'élève au niveau des connaissances.

Devant cette analyse de J.-F Mattéi, on est en droit de se demander si le professeur ne deviendrait pas cet éducateur-animateur qui vient "réparer" les problèmes de l'enfant ?

Si tout est vécu sur le mode de la privation, que devient la ligne de l'enseignement qui suppose de renoncer, voire de différer une jouissance immédiate ?

Dans le techno-scientisme qui envahit l'école, la psychanalyse a la lourde tâche de préserver la place de l'impossible au sein même de la parole, là où le discours de la science l'a désinscrite.

INITIATIVES

J'ai eu l'occasion de découvrir l'immense travail accompli par deux enseignantes, l'une en lettres, l'autre en langues, dans l'interrogation qui transparaissait dans leur cure quant au cadre de la classe, du transfert et de la transmission. Chacune d'entre elles centrait son enseignement sur des thèmes que non seulement elles avaient approfondis, mais qu'elles savaient transmettre avec passion.

La capacité de tenir en haleine leur auditoire, qui évoque le livre de D. Pennac, "Comme un roman", la curiosité qu'elles pouvaient susciter, provoquaient non seulement le respect, mais un transfert positif sur le désir d'apprendre et de réfléchir.

Cela a eu comme conséquence que ces deux enseignantes n'ont jamais été l'objet d'agressions, ou d'insultes ; comme quoi l'adresse à l'autre, et la capacité qu'ont eus ces deux professeurs de faire crédit à leurs élèves d'une intelligence, d'une attention et d'une créativité, ont porté leurs fruits.

Et ce, dans un contexte de ZEP, donc de banlieues difficiles.

L'une, a initié un travail sur la butée symbolique que représente la traduction dans une autre langue, comme champ constitutif de l'altérité, qui exige une inventivité dans le registre de l'interprétation.

Cette enseignante a proposé à ses élèves la traduction de poèmes de Garcia Lorca. Le jour où elle ramasse les copies, tollé général dans la classe. "C'est impossible ce que vous nous faites traduire, Madame ! Les mots équivalents nous manquent, la traduction ne veut rien dire !" Ce à quoi l'enseignante leur répond : "La traduction d'un poème suppose que vous dépassiez le mot à mot." Un élève répond : "Oui, mais alors on s'engage." L'enseignante ponctue : "Exactement. Il n'y a que votre parole personnelle pour venir assurer la cohérence de la traduction, et la possibilité de toucher le lecteur. "Nous retrouvons ainsi le thème du "passeur", de l'implication subjective, "on s'engage", disait cet élève, en méconnaissant la portée de son dire : travail de l'énonciation. La traduction est un travail de fondation.

Quant à l'autre, la mise en place d'ateliers sur le conte lui a permis de réintroduire l'importance de la ruse, et de la métaphore, par rapport à ce qui ne peut se dire, mais seulement s'évoquer, à savoir le secret.

Cette enseignante rapporte comment l'abord des contes tels "Peau d'âne" ou la "belle et la bête" ont suscité un état d'angoisse profonde chez une de ses élèves, au point que celle-ci lui demanda un rendez-vous particulier après les cours. Dans l'intervalle, l'approche métaphorique de ces contes, l'évocation du drame sans jamais le nommer, ont permis à cette élève de dire : "si vous n'aviez pas situé ainsi le travail secret du conte, je me serais écroulée, et j'aurais laissé voir à tous ma détresse."Grâce à ce travail, cette jeune fille a compris qu'un secret s'élabore, mais ne se dévoile jamais entièrement.

Dans un ouvrage sur "La querelle de l'école", sous la direction d'Alain Finkielkraut, celui-ci constate l'échec de l'institution scolaire, du fait d'avoir plus misé sur l'épanouissement des élèves que sur leur instruction

Etre enseigné, dit-il, "c'est une délivrance", le bonheur d'un devenir autre, loin de la tyrannie de la culture marchande.

J'aimerai terminer par le rappel que fait S. Thibierge du cogito cartésien tel que Lacan l'a élaboré : Le cogito cartésien porte l'énonciation du sujet par le support de l'écriture, et finalement par la formule inscrite du cogito, jusqu'à la limite où ce que l'on appelle la pensée quitte le champ de l'imaginaire pour devenir l'inscription du pur trait de la différence. (Livre compagnon de "L'envers de la psychanalyse" de Lacan.)

A méditer cette réflexion, on peut à juste titre penser que la littérature et sa transmission ont de beaux jours à vivre.

Ces projets de réflexion sur la transmission des connaissances représentent un espoir de résoudre la crise actuelle de l'éducation, et de restituer la position de maître, non dans une connotation de pouvoir, ou d'autoritarisme, ce qui serait encore une analyse binaire, mais dans une connotation de référence, où le tiers symbolique prévaut.